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La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (I)

12 mayo 2014

Andrea Alliaud//

(*) Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

Publicado en http://www.simoneducador.com.ar

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Familiaridad vs ajenidad

 A diferencia de otras profesiones, la docencia se caracteriza por desarrollarse en un lugar conocido de antemano. Efectivamente, la institución escolar constituye un espacio transitado y vivido durante muchos años en los que uno fue alumno. En este sentido, comenzar a trabajar como docente o hacer de la docencia un trabajo implicaría, para quienes se deciden por ello, “volver” a la escuela o, si se quiere, “permanecer”, mutando sí la posición: el alumno de antaño se convierte hoy (formación y título mediante) en profesor o maestro.

 En un estudio recientemente finalizado1que se destinó precisamente a indagar en la biografía escolar, trabajando con maestros novatos del nivel primario, se hallaron expresiones que aluden a esta idea de retorno y/o permanencia de los docentes en la institución escolar: “Ahí (a la escuela) vuelvo otra vez”, dice Sandra, la única de nuestros maestros que recuerda su paso por la escuela primaria a partir de situaciones traumáticas. Son los olores (de la escuela), los besos y las caricias de aquellas maestras, así como los rituales cotidianos y los actos escolares, a los que acude Marilina para explicar su sensación de no querer irse de la escuela, “yo no quería dejar de estar ahí”, expresa. Mercedes, por su parte, se reconoce en los dichos de su madre y afirma: “yo fui maestra toda mi vida”.

 

Ya aquel trabajo pionero de Dean Lortie (1975), así como muchos otros que se han realizado en los últimos años2, señalan la influencia que representa el prolongado tiempo de permanencia en la institución escolar y durante etapas decisivas de la vida, en el desempeño o práctica profesional de aquellos que retornan a la escuela o nunca se han ido, los docentes. La larga experiencia vivida como alumnos, aquello que hicieron, que (les) hicieron, que (les) pasó, se convierte en un saber potente para quienes se dedican a enseñar, al tiempo que los convierte a ellos mismos en sujetos “experimentados” de su propio quehacer, por escasa que sea su antigüedad laboral o precisamente por ser ésta escasa. Los maestros se hallarían, desde estas perspectivas, “familiarizados”3 con la escuela (su lugar de trabajo), “socializados”4 en el rol, “formados” (más allá de los aportes específicos que pueda haberles brindado la preparación profesional) o, como lo expresarámos en nuestra propia investigación,“formateados” en y por la escuela en tanto institución que presenta códigos propios, tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo y transmitidas de generación en generación (Tyack y Cuban, 2001).

En el estudio mencionado, hemos trabajado con doce maestros novatos que hablaron de su pasado escolar. Que escribieron y contaron sus experiencias vividas en su tránsito como alumnos. Estos maestros reconocen la influencia que representó el recorrido realizado que los condujo de nuevo al punto de partida, la escuela primaria. Los novatos, quienes produjeron extensos relatos sobre su experiencia escolar, se sienten “marcados”, “influenciados”, “modelados” por sus maestros y profesores, por lo que vivieron y protagonizaron en la escuela. Sin embargo, a la hora de reparar en sí mismos, en su propio quehacer, desde la nueva posición asumida, desconfían. Se muestran preocupados, dudosos e impotentes en lo referido particularmente a las cuestiones vinculadas con la enseñanza. De este modo, la familiaridad reconocida y detectada parece convivir con la ajenidad, la duda, el desconcierto, sensaciones todas que ellos mismos han expresado.

 Pretendemos a continuación bucear en los relatos autobiográficos5 elaborados por los maestros novatos acerca de su propia escolaridad, para presentar brevemente algunas reflexiones que surgen del diálogo entre ellos. Intentaremos luego, posicionados desde allí, reparar en las “visiones sobre sí” que asimismo presentaron y que resultan de este juego especular que mira hacia el pasado, hacia “su” pasado escolar, y que interpela al futuro en tanto ellos mismos se muestran influyentes, artífices, hacedores de quienes hoy son sus alumnos. Pensamos que este tipo de abordaje puede resultar fértil para producir ciertas reflexiones que contribuyan a complejizar nuestra comprensión acerca de las prácticas docentes, a la vez, que puede ser considerado para emprender, con algunas chances a favor, los procesos de formación profesional.

Identidad y desafíos de la condición docente (V)

17 marzo 2014

José M. Esteve.

Publicado TENTI FANFANI, E. (2005) El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI

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4.2. Cambios en el contexto del aula

4.2.1. La necesidad de revisar los contenidos curriculares

 El extraordinario avance de las ciencias y las variaciones en las demandas sociales exigen un cambio en profundidad de muchos de los contenidos curriculares. Por poner sólo un ejemplo, se puede citar la desaparición del francés, considerado en los años sesenta como la segunda lengua, mayoritaria en nuestro sistema de enseñanza, y en el momento actual prácticamente barrido por la demanda del inglés.

 No se trata sólo, como siempre se ha dicho, de que el profesor deba poner al día las materias que explica para no reproducir unos conocimientos desfasados; sino que, mucho más allá, en el momento actual, el dominio de cualquier materia se hace extraordinariamente difícil hasta el punto de afectar la seguridad del profesor en sí mismo. ¿Quién puede estar seguro, en el momento actual, de enseñar lo último conocido? o, peor aún, ¿quién podría estar seguro de que lo que enseña no podría ser sustituido por otros conocimientos más útiles para esos alumnos a los que estamos intentando preparar para una sociedad que aún no existe?[1] El deseo de incorporar nuevos contenidos que se perfilan como imprescindibles para la sociedad futura tiene como límite la necesidad de seleccionar y de abandonar algunos de los contenidos tradicionalmente transmitidos por las instituciones escolares.

 La incorporación de nuevas materias, planteadas como auténticas demandas sociales, como es el caso de la informática, ha de suponer cambios o diversificaciones en el contenido del currículo. Aquí aparece otra de las razones que, con mayor peso, avala la oportunidad de las reformas que se plantean en nuestros sistemas educativos.

 Sin embargo, desde la perspectiva de las actitudes del profesor no deben extrañarnos inseguridades y desconfianzas ante la modificación de los contenidos curriculares. Algunos se oponen al cambio por pereza, desde una actitud inmovilista, ya que no están dispuestos a abandonar viejos temas que han venido explicando desde siempre y a tener que preparar otros nuevos que ni siquiera se habían desarrollado cuando ellos concluyeron sus estudios. Otros observan con recelo los cambios curriculares, temiendo que detrás del abandono del francés, del latín y del griego, ya situados come asignaturas decorativas, se siga una política de abandono de las humanidades, convirtiendo a nuestro sistema de enseñanza en un sumiso servidor de las demandas económicas y profesionales del sistema productivo.

 El buen funcionamiento de los sistemas de formación permanente del profesorado debe garantizar una adecuada comprensión de los objetivos y de las reformas curriculares que se proponen, fomentando el cambio metodológico imprescindible para enfrentar los nuevos problemas que ahora enfrenta el docente en el aula, y evitando la desinformación y la inseguridad de los profesores ante los cambios que se nos imponen por las nuevas exigencias del contexto social y por las reformas promovidas desde el contexto político y administrativo.

 4.2.2. La necesidad de modificar las condiciones de trabajo en las escuelas y los planteamientos metodológicos en el interior de las aulas

 La incorporación masiva de todos los alumnos a las aulas, propia de la generalización de la escolaridad obligatoria, hace que los sistemas escolares mantengan allí a un cierto número de alumnos con serias dificultades para seguir el ritmo de la enseñanza, a alumnos con serias lagunas de aprendizaje y a otros que declaran abiertamente que no quieren estar en clase. Muchos profesores, sobre todo en el nivel secundario, identifican a estos niños como causantes de todos los problemas del aula, y fundamentalmente de la indisciplina y la violencia escolar. Normalmente, estos profesores argumentan que, con esos niños, las clases se hacen imposibles, los acusan de colapsar la enseñanza y aseguran que con ellos no hay nada que hacer. En parte tienen razón: el tipo de enseñanza que quieren usar es absolutamente imposible con esos niños; también les doy la razón cuando afirman que esos niños rompen todos sus esquemas de enseñanza, haciéndolos fracasar estrepitosamente. El problema está en que, por su formación inicial, sólo son capaces de entender un esquema y una estrategia para enfocar la enseñanza: el modelo de clase expositiva con el que ellos mismos han sido formados. La reacción de los profesores con un menor compromiso educativo es volver a excluir a los alumnos más  conflictivos para poder obtener éxito con la única estrategia de enseñanza que saben utilizar. Desde este Planteamiento, no están dispuestos a secundar el esfuerzo de los sistemas educativos que están intentando ahora, por primera vez en la historia, dejar de emplear la pedagogía de la exclusión, acabando con la idea de que estudiar es un privilegio y que los alumnos maleducados o sin cualidades deben dejar las plazas escolares a otros mejor dotados. En los últimos treinta años del siglo XX, los sistemas educativos cortaron la tradición excluyente con la que funcionaban las instituciones de enseñanza, proponiendo una nueva concepción de los sistemas educativos, en los que se pretende retener en sus aulas a toda la población infantil. El primer esfuerzo, de carácter cuantitativo, ya se ha completado en los países más desarrollados; ahora, para conseguir una educación de calidad en la nueva situación, necesitamos planificar una formación de profesores adecuada para que los docentes puedan atender con éxito a esos niños que plantean nuevas dificultades en el interior del aula, e igualmente, extender las estrategias didácticas y las nuevas formas de trabajo que son necesarias para atender a estos niños: ahí está Ia clave del nuevo desafío de calidad para los sistemas educativos. Una buena parte de nuestros fracasos escolares proviene del intento de seguir enseñando con los antiguos esquemas didácticos de la educación selectiva en una situación en la que ya no podemos suponer que los alumnos estén motivados o tengan los conocimientos previos que se les debería suponer.

 En esta nueva etapa, el trabajo de los profesores es mucho más difícil de lo que ha sido nunca. Frente a una situación anterior en la que el profesor daba una clase expositiva, con un nivel de conocimientos marcado de antemano, porque se suponía una cierta homogeneidad entre los alumnos según el grado escolar, la situación actual hace que la mayor parte de los profesores se enfrenten a un grupo de alumnos realmente muy diferentes entre sí. Ahora, afrontar una clase heterogénea plantea numerosos problemas al profesor, que debe ajustar y reorganizar su metodología didáctica. Carol Tomlinson (2001), en su libro El aula diversificada, propone como estrategia general la del “think versus sink approach”, es decir, plantearse “pensar en lugar de hundir” al alumno que no tiene los conocimientos que se le suponen. En su libro podemos encontrar estrategias prácticas para organizar una clase en la que el profesor tiene que trabajar con alumnos de diferentes niveles de aprendizaje y de diferentes aptitudes e intereses. Los antiguos maestros de las escuelas unitarias rurales hacían diversificación curricular cada día, o tal como dice Tomlinson, hacían una “clase diferenciada”. Y esto suponía partir del hecho de que en el aula había niños de niveles muy diferentes, a los que había que atender simultáneamente. Para hacerlo, los maestros de las escuelas unitarias partían de un principio básico: preparar sus clases programando no lo que ellos iban a hacer el día siguiente, sino lo que los alumnos iban a hacer el día siguiente. Es decir, planificar la educación en términos de las actividades de aprendizaje que deben realizar los alumnos, y no en términos de las actividades de enseñanza que va a desarrollar el profesor.

 En definitiva, el objetivo final es que el alumno aprenda, y esto puede lograrse con múltiples actividades de aprendizaje, algunas de las cuales no exigen una actividad de enseñanza directa por parte del profesor. Este cambio, aparentemente poco relevante, supondría una modificación radical y muy positiva en las estrategias docentes de una gran parte de esos profesores que dicen estar sobrepasados ante la diversidad de sus alumnos. La formación permanente de profesores tendría que centrarse en una formación específica de reciclaje para conseguir que éstos, formados para el antiguo sistema académico, puedan hacer frente a los requerimientos de la masificación y democratización de la enseñanza, que exige de los profesores una labor mucho más educativa y mucho menos académica. Son los alumnos los que tienen que aprender. Ellos sólo aprenden cuando se implican en una actividad de aprendizaje; por tanto, hay que programar para ellos actividades de aprendizaje. El discurso expositivo puede ser una actividad de aprendizaje, Pero los alumnos se implican más fácilmente en esas actividades cuando, tras una introducción del profesor que marca el sentido de la actividad a realizar, son ellos quienes la realizan. Además, los maestros de las escuelas unitarias utilizaban como recurso didáctico una estrategia tan antigua como el aprendizaje mutuo. El principio es igualmente sencillo y avalado por el sentido común.

 

Ante la imposibilidad de supervisar simultáneamente a distintos grupos que trabajan con diferentes niveles en el interior de la misma sala de clase, empleaban a los alumnos más avanzados para ayudar y supervisar a los pequeños grupos que aprendían en niveles inferiores. Esta actividad, aparentemente sencilla, implica una serie de valores educativos y organizativos muy importantes: para empezar ocupa a los más avanzados en una tarea de ayuda y de solidaridad con los más lentos; sirve de repaso y afianza el conocimiento de los más avanzados, ayudándolos además en el esfuerzo por explicar algo, a encontrar nuevas relaciones del saber adquirido; da valor ante el grupo a los niños que dominan un aprendizaje; ofrece a los más atrasados una explicación hecha por un compañero que tiene muy recientes las dificultades que él tuvo para aprenderlo y que es capaz de traducir a las claves de su propio lenguaje la organización de lo aprendido; divide a la clase en grupos más manejables; y, naturalmente, permite trabajar en grupos simultáneos con tantos niveles de aprendizaje como sea preciso.

 

La formación permanente de profesores, planificada desde el contexto político y administrativo, debería centrarse en el desarrollo de estas nuevas estrategias de enseñanza, permitiendo a toda una generación de profesores que comenzó

trabajando en un sistema de enseñanza que ya no existe, acomodarse a las exigencias educativas de una enseñanza no selectiva, centrada en la formación de los alumnos v no en su exclusión del sistema educativo.

 

Dar calidad a la educación, hoy, supone elevar la calidad del trabajo educativo manteniendo a todos los niños en las aulas; no puede significar elevar la calidad de los que queden después de volver a marginar a los que tienen dificultades, a los niños más conflictivos, a los que no pueden seguir el ritmo de trabajo de otros compañeros, a los que no tienen otro sitio al que ir ni otra fuente de cultura y valores que la escuela. Frente a los profesores que añoran el viejo sistema selectivo, en el que sus clases eran mucho más fáciles, porque sólo tenían que preocuparse de preparar una disertación académica, ya han ido elaborándose experiencias de integración y de diversificación curricular capaces de elaborar respuestas prácticas, en un sistema complejo pero factible, capaz de atender a todos, a los más avanzados y a los que ni siquiera están preparados para empezar a aprender. Frente a la idea generalizada de que los sistemas educativos no funcionan, yo tengo la percepción contraria: hay equipos que están haciendo maravillas, grupos que elaboran materiales curriculares valiosísimos que han costado cientos de horas de esfuerzo12 experiencias innovadoras que alcanzan el éxito, grupos de profesores que se implican en su trabajo mucho más allá del cumplimiento razonable del deber. Sin embargo, su trabajo no se da a conocer, queda en el recuerdo de varias generaciones de alumnos y luego se pierde, en general por la falta de continuidad de unos equipos de profesores que pocas veces llegan a trabajar verdaderamente en equipo.

 4.2.3. Autoridad y disciplina en la relación educativa

La utilización de secuencias de aprendizaje electrónico interactivo (E-learning) aparece como una nueva posibilidad metodológica que ya está modificando muy profundamente las estrategias de trabajo en las aulas. Estoy convencido de que la generalización de su uso solucionará muchos de los problemas que plantea la diversificación curricular. Pueden verse un par de ejemplos en la web de la universidad de Málaga, en las direcciones: http://octaedro.satd.uma.es y en http: / / www-rayos.medicina.uma.es /eao/ paseoRX.htm.

 En los últimos treinta años también han cambiado en nuestro sistema de enseñanza, y bastante profundamente, las relaciones entre profesores y alumnos. Hace treinta años había una situación en la que el profesor era generalmente respetado, a veces sobre la base de una relación injusta en la que el docente tenía todos los derechos y el alumno sólo tenía deberes y podía ser sometido a las más diversas vejaciones. En el presente, observamos otra situación, igualmente injusta, en la que el alumno puede permitirse con bastante impunidad diversas agresiones verbales, físicas y psicológicas, a los profesores o a sus compañeros, sin que en la práctica funcionen los mecanismos de arbitraje teóricamente existentes. Las relaciones en los centros de enseñanza han cambiado, haciéndose más conflictivas, y muchos profesores y claustros no han sabido buscar nuevos modelos de organización de la convivencia y nuevos modelos de orden, más justos y con la participación de todos.

 En la realidad, el problema de la violencia en los centros escolares es minoritario, aislado y esporádico. No más que el reflejo, en las instituciones escolares, del ambiente social del barrio o de las grandes ciudades, que también se ha hecho más violento. Sin embargo, psicológicamente, el efecto del problema se multiplica por cinco, llevando a numerosos profesores que nunca han sido agredidos y que probablemente no lo sean nunca, a un sentimiento de intranquilidad, de malestar más o menos difuso, que afecta a la seguridad y confianza de los profesores en sí mismos (Melero, 1993).

 Kallen y Colton (1980), en el informe que redactaron para UNESCO al comenzar esta situación, relacionaban el aumento de la conflictividad en la enseñanza con el aumento de la escolaridad obligatoria. La idea que defienden es que la violencia institucional que se ejerce sobre los alumnos, obligándolos a asistir a un centro escolar hasta los 16 o los 18 años, acaba exteriorizándose y canalizándose hacia el profesor, como representante más cercano de la institución en la que se los obliga a permanecer, a veces en contra de su voluntad manifiesta. Desde esta perspectiva, habría que considerar que el aumento de la escolaridad hasta los 24 años, previsto en las líneas de convergencia europea para el año 2010, va a suponer un nuevo esfuerzo a los profesores, fundamentalmente en las zonas más desfavorecidas y con mayores tasas de fracaso escolar. En ellas, habrá que diversificar las opciones ofrecidas a los alumnos, con más personal y mejores medios, planteando mapas realistas de zonas de educación compensatoria, para evitar que el aumento de los años de escolaridad suponga, para muchos niños, unos años más de estancia inútil en el sistema escolar convirtiendo a sus profesores en vigilantes de su permanencia formal en la aulas.

 4.2.4. La fragmentación del rol docente

Por último, en los pasados treinta años, la actividad del profesor se ha fragmentado con tal diversificación de nuevas responsabilidades que muchos

profesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan hacerlo mejor, sino porque no tienen tiempo para atender las diversas tareas que se les ha ido encomendando. Además de las clases, deben empeñarse en labores de administración; reservar tiempo para programar, evaluar, reciclarse, investigar en el aula, orientar a los alumnos y atender a las visitas de sus padres; organizar actividades extraescolares, asistir a claustros, variadas reuniones de coordinación entre seminarios, ciclos y niveles, quizá vigilar edificios y materiales, recreos y comedores.

 

Al menos siete diferentes trabajos de investigación coinciden en señalar la falta de tiempo para atender a las múltiples responsabilidades que se han ido acumulando sobre el profesor como la causa fundamental de su agotamiento. La idea que se repite en todos estos autores es la de que el profesor está sobrecargado de trabajo, y se lo obliga a realizar una actividad fragmentaria, en la que, simultáneamente, debe batirse en distintos frentes, atendiendo a tal cantidad de elementos diferentes que resulta imposible dominar los distintos roles que se le pide que asuma.

 La fragmentación del trabajo del profesor es uno de los elementos de los problemas de calidad de nuestro sistema de enseñanza, paradójicamente en una época dominada por la especialización, como requisito imprescindible para la calidad del trabajo. No disponemos de profesores especialistas en diversas materias, notablemente en inglés, física, matemáticas, educación física, educación musical y dibujo. Además los problemas burocráticos de cobertura de las plazas vacantes suponen, con demasiada frecuencia, que en nuestros centros de enseñanza secundaria, un licenciado en lingüística acabe enseñando filosofía, o un matemático se acabe encargando de la química. La mayor parte de las veces a costa de los profesores más jóvenes e inexpertos, que se inician así en la enseñanza en condiciones particularmente difíciles.

[1] sobre la falta de sentido de muchas de las materias que se explican en las aulas puede consultarse el resultado de una investigación financiada por el Ministerio de Educación de España en: Vera, J. y Esteve, J. M. (2000), Un examen a la cultura escolar.

Identidad y desafíos de la condición docente (IV)

13 marzo 2014

José M. Esteve.

Publicado TENTI FANFANI, E. (2005) El oficio docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI

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4. Principales elementos de cambio que afectan la identidad profesional del docente

 En los últimos treinta años, diversos cambios sociales, políticos y económicos han configurado un panorama social tan distinto, que cuando hablamos a nuestros alumnos o a nuestros hijos de cómo era la sociedad a principios de los años setenta, apenas si encuentran referentes en el mundo actual para entender nuestro discurso, pues han cambiado profundamente los valores sociales y las formas de vida. El recuerdo de cómo era hace treinta años el sistema educativo y la comparación con el presente arrojan el mismo balance. La dinámica del cambio social ha penetrado profundamente en las instituciones escolares hasta convertirlas en una realidad distinta.

 En el momento actual, los profesores se enfrentan a la incertidumbre de unos sistemas educativos que están en plena transición entre la escuela selectiva, en la que nos educamos los adultos del presente, y una nueva escuela que aún no ha acabado de estabilizarse tras los profundos cambios que hemos descrito como propios de la Tercera Revolución Educativa. Conforme nos vamos adentrando en este nuevo horizonte, nunca antes explorado, que pretende construir una escuela sin exclusiones, descubrimos que no tenemos procedimientos, que no sabemos qué hacer con los chicos más difíciles; pues cuando preguntamos qué se ha hecho siempre con esos niños, no encontramos más que una respuesta única: los expulsábamos. Sin embargo, es imposible intentar trabajar en las nuevas condiciones y con esos alumnos que antes expulsábamos de nuestras aulas, intentando mantener los procedimientos y las condiciones de trabajo del sistema educativo basado en la pedagogía de la exclusión. El desconcierto, la falta de formación para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener rutinas ancestrales que ya no tienen sentido, lleva a muchos profesores a hacer mal su trabajo, enfrentándose además a una crítica generalizada, que, sin analizar las nuevas circunstancias, considera a los docentes los responsables universales de todos los fallos del sistema de enseñanza. La expresión malestar docente (Esteve, 1987) aparece entonces como un leitmotiv en la literatura pedagógica con el que se quiere resumir el conjunto de reacciones de los profesores como un grupo profesional desconcertado por el cambio social.

 El cambio acelerado del contexto social ha influido fuertemente sobre el papel a desempeñar por el profesor en el proceso de enseñanza, sin que muchos profesores hayan sabido adaptarse, ni las administraciones educativas hayan diseñado estrategias de adaptación en Ios programas de formación de profesorado, que no se han aplicado sistemáticamente para responder a las exigencias planteadas por dichos cambios. El resultado más patente, como hemos visto, es el desconcierto de los profesores sobre el sentido y el alcance del trabajo que realizan[1]. Veamos los indicadores más importantes.

 4.1. Cambios registrados en el contexto macro.

Evolución de los valores y concepciones sociales

4.1.1. El paso del concepto de enseñanza al de educación supone afrontar nuevas responsabilidades en la actuación del docente.

 Hay un auténtico proceso histórico de aumento de las exigencias que se hacen al docente, pidiéndole asumir cada vez mayor número de responsabilidades. En el momento actual un profesor no puede afirmar que su tarea se reduce simplemente al ámbito cognoscitivo (enseñanza). Además de saber su materia, hoy se le pide que sea un facilitador del aprendizaje, que establezca una relación educativa con los alumnos, que sea un organizador del trabajo del grupo, y que además de atender la enseñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos, la integración social, su formación sexual, etc. A todo ello pueden sumarse un par de alumnos especiales integrados en el aula y cuatro o cinco alumnos inmigrantes que requieren una atención específica.

 Desde el contexto político y administrativo se proyectan incesantemente nuevas responsabilidades sobre las instituciones educativas utilizando el siguiente principio: cada vez que hay un problema político o social difícil de resolver, se declara públicamente que se trata de un problema educativo y se sitúa uno de los ejes centrales de su resolución en el interior de las escuelas. Así si aparece el sida se pide que las escueIas hagan educación para la salud, si aumentan los accidentes de tráfico se pide que asuman la educación vial, cuando preocupa la cohesión social se pide integrar una educación para la ciudadanía, ante la nueva Ilegada de inmigrantes se pide hacer una educación intercultural, etc. Sin embargo, desde el contexto político-administrativo no se delimitan claramente las responsabilidades que se deben asumir en cada uno de estos nuevos ámbitos, porque hacerlo supondría pronunciarse sobre temas políticamente muy controvertidos, como es el caso de la educación sexual.

 4.1.2. Abandono de la responsabilidad educativa fuera de la escuela

Paralelo a este proceso de exigencia de mayores responsabilidades educativas sobre el profesor, se registra en los últimos treinta años un proceso de inhibición en las responsabilidades educativas de otros agentes de socialización.

 Fundamentalmente de la familia, por la incorporación masiva de la mujer al trabajo, la reducción en el número de sus miembros (casi desaparecen los abuelos como agentes educativos) y la consiguiente reducción en el número de horas de convivencia. Como consecuencia de ello, cada vez se extiende más la idea de gue toda la labor educativa debe hacerse en la escuela, produciéndose auténticas lagunas si la institución escolar descuida un campo educativo, aunque se trate de valores básicos, tradicionalmente transmitidos en el ámbito familiar. No está nada claro que la institución escolar deba ser la única responsable a la hora de enseñar el valor de la honradez o la importancia del respeto a los demás, mientras el resto de Ias instituciones sociales se inhibe tranquilamente, considerando que la escuela es la única responsable del mantenimiento de esos valores. Como ya he desarrollado en otra publicación, el modero de la educación concebida como libre desarrollo se ha extendido en muchas familias, por efecto de una mala interpretación de las teorías psicoanalíticas, generalizándose entre muchos padres la idea de que no deben corregir a sus hijos, bien para no coartar la creatividad de su libre desarrollo, o bien para evitar los males de un trauma psicológico de consecuencias imprevisibles (Esteve, 2003[2]).

 4.1.3. Los nuevos medios de comunicación como fuentes de información

Alternativas

 En los últimos años, la aparición de potentes fuentes de información alternativas, desarrolladas básicamente por los medios de comunicación de masas, y muy particularmente por la televisión e Internet, está forzando y aún forzará más al profesor a modificar su papel como transmisor de conocimientos (Vaillant y Marcelo, 2001). Cada día se hace más necesario integrar en clase la presencia de estos medios de comunicación, aprovechando la enorme fuerza de penetración de los materiales audiovisuales. El profesor que pretenda mantenerse en el antiguo papel de única fuente de transmisión oral de conocimientos tiene la batalla perdida. Además, desde los conocimientos adquiridos en estas fuentes de información alternativas, el alumno dispone de otros materiales con los que discutir la información recibida. El profesor debe reconvertir su trabajo en clase hacia la facilitación del aprendizaje y la orientación del trabajo del alumno. Intentar una lección magistral sobre un tema del que previamente los alumnos se han informado a través de la televisión o Internet es enfrentarse a un fracaso estrepitoso. La capacidad de motivación de una presentación de televisión o de aprendizaje electrónico no puede ser igualada por una exposición oral del profesor. El profesor se enfrenta ahora a la necesidad de integrar en su trabajo el potencial informativo de la nuevas TIC, modificando su papel tradicional.

 4.1.4. Diferentes modelos educativos en las sociedades interculturales.

Del crisol a la ensaladera

 En los últimos treinta años se rompe el consenso social sobre los objetivos que deben perseguir las instituciones escolares y sobre los valores que deben fomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy explícito, sí había un acuerdo básico sobre los valores a transmitir por la educación. De esta forma, la educación reproducía núcleos de valores ampliamente aceptados, tendientes a una socialización convergente, basada en la unificación e integración de los niños en Ia cultura dominante. Es el modelo educativo del “crisol”, desarrollado en Estados Unidos por John Dewey cuando a ese país llegaban cientos de emigrantes a los que se trataba de “fundir” en la cultura de raíz anglosajona, basada en la idea de Ia democracia (Dewey 1916).

 En el momento actual nos encontramos ante una auténtica socialización divergente: por una parte, vivimos en una sociedad pluralista, en la que distintos grupos sociales, con potentes medios de comunicación a su servicio, defienden modelos contrapuestos de educación, en los que se da prioridad a valores distintos cuando no contradictorios; por otra parte, la aceptación en educación de la diversidad propia de la sociedad multicultural y multilingüe, cada vez más extendida, nos fuerza a la modificación de los materiales didácticos y a la diversificación de los programas de enseñanza. El modelo del crisol ha sido sustituido por el de la “ensaladera”, en la que se mezclan diversos ingredientes, con la idea de que cada uno de ellos aporte su toque original a un conjunto que se caracteriza por la diversidad de sus componentes (Toffler, 1990).

 La escolarización del ciento por ciento de nuestra población infantil supone además la incorporación a nuestras aulas de alumnos con sensibilidades culturales y lingüísticas muy diversas y con una educación familiar de base que ha fomentado valores muy distintos desde diferentes subculturas. No es de extrañar, por tanto, el desconcierto y las dificultades de los profesores situados en las zonas geográficas donde la diversidad cultural es más patente: territorios bilingües, zonas suburbanas con población de aluvión, zonas con altas tasas de inmigración…etc. No es casualidad que la guerra del chador en Francia haya tenido como campo de batalla a las instituciones escolares. Explicita una de las múltiples aporías que enfrentan nuestros profesores en los contextos multiculturales: si se deciden por una enseñanza que defienda la igualdad de la mujer, serán acusados de no respetar la cultura originaria de las niñas musulmanas y de pretender imponerles los valores de la cultura dominante; si se deciden por el respeto a sus tradiciones culturales serán acusados de perpetuar la desigualdad entre los sexos, permitir el machismo y producir en las niñas una educación para la sumisión y la subordinación aI varón. Simplemente, no hay consenso sobre los modelos culturales que orienten la acción educativa, y esto supone colocar al docente ante la permanente posibilidad de ser puesto en cuestión.

 Cada vez más, el profesor se encuentra en clase con los diferentes modelos de socialización que coexisten en una sociedad multicultural y multilingüe. El censo escolar de 1983 recogía en Londres la presencia de 50.000 niños escolarizados que hablaban en sus casas una lengua distinta del inglés, contabilizándose hasta 142 lenguas diferentes, siendo las tres más importantes el bengalí, turco y gujratí (I.L.E.A.,1985).

 El momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus valores y objetivos educativos. El proceso de socialización convergente en el que se afirmaba el carácter unificador de la actividad escolar en el terreno cultural, lingüístico y de comportamiento ha sido barrido por un proceso de socialización netamente divergente que obliga a una diversificación en la actuación del profesor; y esto, no sólo por efecto de la emigración, sino también por el fortalecimiento del sentimiento de la propia identidad en diversos grupos minoritarios autóctonos y en diferentes subculturas. Echar un vistazo a una clase de enseñanza secundaria en una escuela de las afueras de una gran ciudad equivale a observar a diferentes elementos integrantes de las más variadas tribus urbanas: rockeros, punkies, raphtas, nuevos románticos, skinheads… Y debajo de cada una de esas modernas tribus no sólo hay una peculiar manera de vestir, hay también una concepción de la vida orientada desde la perspectiva de un conjunto de valores específicos. Sin embargo, no es fácil para el profesor entender a los alumnos que las componen ya que esas subculturas y tribus urbanas, nacen, florecen y desaparecen cada vez a un ritmo más rápido.

 Algunos profesores añoran los buenos y felices tiempos en los que sólo accedían a las aulas, sobre todo en la enseñanza secundaria, los niños de clase media y alta. El hecho de que, por primera vez en nuestra historia, en los últimos treinta años, se haya logrado la escolarización plena del 100% de la población infantil, ha borrado la ventaja de la uniformidad que suponía el acceso a la enseñanza de una elite social, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los distintos escalones del sistema escolar. En el momento actual, muchos profesores necesitan criticar su propia mentalidad para aceptar la presencia en las aulas de niños formados en sus primeros años en procesos de socialización dispares, a veces marginales, y claramente divergentes. En muchos casos, además, el docente debe asumir labores educativas básicas de las que el alumno ha carecido en el medio social del que proviene. Esto hace que, ante la diversidad, se diversifique, necesariamente, la labor a desarrollar en la función docente. No es exagerado afirmar que la labor del profesor de primaria que enseña en medios sociales desfavorecidos está más cercana al trabajo tradicional de un asistente social que al rol tradicional de un profesor.

 Los problemas educativos de la socialización divergente plantean al profesor nuevas situaciones difíciles de resolver. Como ya señalaba Merazzi al comenzar el proceso de cambio social (1983), ahora es importante preparar a nuestros docentes para asumir situaciones conflictivas. Entre tanto, es injusto reprocharles socialmente que no estén a la altura de los desafíos que plantea un mundo en rápida transformación, especialmente si no disponen de los medios que ellos necesitan para afrontarlos.

 4.1.5.La necesidad de elaborar nuevas estregáis de aula ante la presencia de modelos educativos contrapuestos.

En los últimos treinta años, y en buena medida por la ruptura del consenso sobre la educación, han aumentado las contradicciones del profesor en el ejercicio de la función docente, ya que no se ha logrado todavía integrar en las escuelas, sin mayores conflictos, las numerosas exigencias contrapuestas derivadas del difícil equilibrio que se pretende mantener entre los valores de modelos educativos diferentes. De esta forma, elija el profesor el modelo educativo que elija, siempre podrá verse contestado desde la postura de quienes defienden otros modelos educativos. y esto vale tanto en el aspecto valorativo como en el terreno metodológico. No son de extrañar, por tanto, las disputas en los claustros, las críticas entre diferentes grupo de profesores, o la perplejidad de muchos de ellos al encontrarse atrapados en situaciones y actuaciones educativas con las que distan mucho de identificarse.

 El problema se agudiza, además, cuando el profesor no ha hecho una elección clara y consciente del tipo de educación que desea producir, y pretende ejercer su profesión sin definir explícitamente qué valores le parecen educativos, cuáles va a fomentar y cuáles otros, por el contrario, desea inhibir o combatir abiertamente. Al menos, el profesor que ha perfilado una línea clara de educación, aunque sea contestado, tiene la salvaguarda de saber lo que busca y lo que pretende y, habitualmente, en el esfuerzo de explicitación y objetivación de sus modelos educativos, suele elaborar un armazón suficientemente coherente, desde sus propias opciones, como para defender su actuación ante las críticas externas. Por ello, como veremos más adelante, la definición de la propia identidad profesional se hace ahora más necesaria que nunca.

 Siempre la educación ha exigido la búsqueda de un difícil equilibrio entre aspiraciones contrapuestas. El profesor se encuentra frecuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles contradictorios, que le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios terrenos. Así, nos encontramos con la exigencia social de que el profesor desempeñe un papel de amigo, de compañero y de ayuda al desarrollo del alumno, que es incompatible con las funciones selectivas y evaluadoras que también se le encomiendan El desarrollo de la autonomía de cada alumno puede ser incompatible con la exigencia de integración social, cuando ésta implica el predominio de las reglas del grupo, o cuando la institución escolar funciona al dictado de las exigencias sociales, políticas o económicas del momento. Se trata de viejas contradicciones, inscriptas quizás en la esencia misma del quehacer docente, pero, en el momento actual, el cambio acelerado del contexto social ha acumulado las contradicciones de los sistemas educativos, pues, como señalaba Faure (1973), por primera vez en la historia, la sociedad no pide a los educadores que preparen a las nuevas generaciones para reproducir los estilos de vida de la sociedad actual, sino para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que aún no existe.

 4.1.6. Depreciación de la rentabilidad social de la educación

En los últimos treinta años -como ya se ha comentado- ha cambiado radicalmente la configuración del sistema educativo, pasando de una enseñanza de elite, basada en la selectividad y la competencia, a una situación de educación universal y comprensiva, mucho más flexible e integradora. Sin embargo, el aumento del número de egresados hace que nuestra sociedad no pueda asegurar ahora en todas las etapas del sistema educativo un trabajo acorde con el nivel de titulación alcanzado por el alumno. Así ha descendido, al mismo tiempo, la motivación del alumno para estudiar y la valoración que hace la sociedad del sistema educativo, pero, sobre todo, la que hacen los padres de los alumnos. Mientras que, hace treinta años, una titulación académica aseguraba un estatus social y unas retribuciones económicas acordes con el nivel obtenido, en el momento actual los títulos académicos no aseguran el futuro de los hijos. Simplemente porque, aunque a todos nos parece bien la extensión de la enseñanza obligatoria, nadie parecía haberse parado a pensar que, en una sociedad de mercado, cualquier cosa pierde valor cuando la tiene todo el mundo[3]. Hace treinta años, un título de enseñanza secundaria aseguraba un buen trabajo con un buen sueldo, simplemente por que eran muy pocos quienes tenían ese grado académico. En la sociedad actual, ni siquiera un título universitario garantiza el futuro de los hijos; por tanto, los padres ya no tienen la confianza ciega de antaño en el sistema educativo.

 De esta forma, la evolución del contexto social ha hecho cambiar el sentido mismo de las instituciones escolares, con la consiguiente necesidad de adaptación al cambio por parte de alumnos, profesores y padres, que deben cambiar su mentalidad respecto de lo que, ahora, pueden esperar del sistema de enseñanza. obviamente, como señala Ranjard (1984), es absurdo mantener en una enseñanza masificada los objetivos de un sistema diseñado para una enseñanza de elite y, en este sentido, por la fuerza de los hechos, los sistemas de educación se han diversificado y vuelto más flexibles; pero, ahora, sobre todo en términos de rentabilidad social, no podemos esperar de ellos los resultados que se obtenían en la antigua configuración de sistemas que atendían a una elite, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los escalones selectivos del sistema.

 4.1.7. El juicio social al profesor y la crítica generalizada al sistema de enseñanza.

En buena medida por la situación descripta en el punto anterior, se ha modificado el apoyo del contexto social hacia los sistemas educativos. Por una parte, el sistema educativo ha defraudado a los padres con respecto al futuro de sus hijos, por otra, la realidad ha demostrado que su extensión y masificación tampoco ha producido los resultados que se esperaban respecto de la igualdad y la promoción social de los más desfavorecidos, probablemente, no tanto por culpa del sistema educativo, sino por la existencia de otros mecanismos selectivos del sistema social El resultado ha sido la retirada del apoyo unánime de la sociedad y el abandono de la idea de la educación como promesa de un futuro mejor. Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunicación e incluso algunos gobernantes, han llegado a la conclusión simplista y lineal de que los profesores, como responsables directos del sistema de enseñanza, son también los responsables directos de cuantas lagunas, fracasos, imperfecciones y males hay en él. Como han señalado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martin Cole (1985, 1989) en Inglaterra, la valoración negativa del profesor como chivo expiatorio y responsable universal de todos los males del sistema es uno de los signos de nuestro tiempo. Mientras que hace treinta años, los padres estaban dispuestos a apoyar al sistema de enseñanza y a los docentes ante las dificultades del proceso de aprendizaje y de la educación de sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa incondicional de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razón que asista al profesor. Paradójicamente, la falta de apoyo y de reconocimiento social de su trabajo comenzó a hacerse patente a mediados de la década de 1980 en los países que, por aquella época, iban alcanzando los mejores logros en el desarrollo de sus sistemas educativos.

 Desde el sistema educativo francés, Ranjard (1984) resumía el contenido de su interesante ensayo Los enseñantes perseguidos, afirmando que los docentes, cuando se habla de su trabajo, se sienten agredidos v viven, colectivamente, bajo el imperio de un auténtico sentimiento de persecución. Este sentimiento, según Ranjard, no carece de fundamentos objetivos, ya que “los enseñantes son perseguidos por la evolución de una sociedad que impone profundos cambios en su profesión”. Y no sólo han aparecido cambios que afectan al papel del profesor, también en el contexto social en donde se ejerce la docencia se han modificado las expectativas, el apoyo y el juicio sobre los enseñantes de ese contexto social.

 Martin Cole (1985), desde la perspectiva del sistema educativo inglés, nos hablaba de lo que él llama el juicio social contra el profesor, en un trabajo que lleva el significativo título de: “Una crisis de identidad: los profesores en una época de cambios políticos y económicos”. Como ejemplo, cita la intervención de Margaret Thatcher, en la televisión británica, inculpando a los profesores y al sistema de enseñanza, al considerar que el abandono de los valores tradicionales de la educación británica estaba detrás de los actos vandálicos de los hinchas ingleses en el estadio Heysel de Bruselas.

 El juicio social contra el profesor se ha generalizado. Desde los políticos con responsabilidad en materia de enseñanza y los medios de comunicación hasta los propios padres de los alumnos, todos parecen dispuestos a considerar al profesor como el principal responsable de las múltiples deficiencias y del general desconcierto de un sistema de enseñanza fuertemente transformado por el cambio social y del que, los enseñantes, son, paradójicamente, las primeras víctimas.

 De hecho, la valoración de la labor del profesor en su puesto de trabajo sólo se realiza en un sentido negativo. Si un profesor hace un trabajo de calidad dedicándole un mayor número de horas extras de las que configuran su jornada laboral, pocas veces se valora expresamente este esfuerzo supletorio; sin embargo, cuando la enseñanza fracasa, a veces por un cúmulo de circunstancias ante las que el profesor no puede operar con éxito, el fracaso se personaliza inmediatamente, haciéndolo responsable directo de todas las consecuencias. Si todo va bien, los padres piensan que sus hijos son buenos estudiantes. Pero, si van mal, piensan que los profesores son malos educadores.

 4.1.8. Una cuestión ideológica: La valoración social del profesor en una sociedad materialista

Se ha modificado, igualmente, la consideración social del profesor. Aún no hace muchos años se reconocía tanto al maestro y mucho más al profesor de secundaria con titulación universitaria, un estatus social y cultural elevado. Se estimaba en ellos su saber, su abnegación y su vocación. Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad tiende a establecer el estatus social sobre la base del nivel de ingresos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picada en la valoración social. Para muchos padres, el que alguien haya elegido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocación, sino como una coartada de su incapacidad para “hacer algo mejor”, es decir para dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero. Por eso el salario de los profesores se convierte en un elemento más de la crisis de identidad que los afecta.

Al mismo tiempo, el aumento del nivel cultural medio de la población hace que los docentes ya no sean el referente cultural de antaño, cuando el maestro era una figura social relevante, sobre todo en el medio rural, o cuando los profesores de secundaria eran, a menudo, figuras literarias y científicas sobre las que pivotaba la vida cultural de muchas ciudades. Hace treinta años. los docentes eran unánimemente respetados y socialmente considerados. Sin embargo, en el momento actual, extendidos los valores del filisteísmo, pocas personas están dispuestas a valorar el saber, la abnegación en el trabajo con niños y adolescentes o el cultivo callado de las ciencias. Extendida la consigna contemporánea de “buscad el poder y enriqueceos”, el profesor aparece ante la mentalidad de mucha gente como un pobre tipo que no ha sido capaz de buscar otra ocupación mejor retribuida. Interiorizada esa  mentalidad, muchos profesores abandonan la docencia buscando su promoción en otros campos. No es de extrañar que cunda la desmoralización y que en los países más desarrollados, como Francia, Alemania, Suecia e Inglaterra, donde hay otras alternativas laborales, empiece a escasear el profesorado y a hacerse difícil el reclutamiento de jóvenes en ciertas especialidades. Si no se mejora su imagen social y la valoración que la sociedad hace de su trabajo, y no se promociona salarialmente a los profesores en eI interior de Ia docencia[4] la batalla de las reformas de nuestros sistemas de enseñanza podemos darla por perdida en manos de un ejército desmoralizado. Es indiscutible la primacía de la motivación del personal sobre la abundancia de medios materiales.


[1] Sobre la transformación del papel del profesor ya publiqué un trabajo más extenso, del que ahora resumo los indicadores de cambio más importantes. Véase Esteve,J. M. (2000), “The transformation of Teachers’ Role at the End of Twentieth Century: New Challanges for the Future”, Educational Rewiev, 52, 2, pp. 197-208.

[2] El modelo de la educación como libre desarrollo tuvo su máximo exponente en el libro de Benjamín Spock titulado Baby and Child Care, que se estuvo editando desde 1940 hasta 1985, se tradujo a treinta y nueve idimas y vendió más de treinta millones de ejemplares. Sobre el modelo educativo que en él se propone para la educación farniliar, y su crítica, puede leerse Esteve,.J. M. (2003), La Tercera Revolución Educativa, pp. 134-151.

[3] Naturalmente nos referimos a valor de mercado. La formación tendrá siempre un valor en términos de desarrollo humano, pero en nuestra sociedad actual, muchos padres preferirían algo menos de valor formativo a cambio de algo más de valor de mercado.

[4] “‘En este sentido hay que resaltar las indicaciones desarrolladas en el informe europeo sobre la profesión docente, que ha dedicado sus volúmenes III y IV a la propuesta de medidas para mejorar la valoración social y salarial de los docentes .Véase The teaching profesión in Europe: Profile, trend and concerns, Report III: Working conditions and pay, y Keeping Leaching attractive for the 21st century, Report IV, European Commision, Eurydice, 2004.

PROFESORES PARA LA IGUALDAD EDUCACIONAL EN AMÉRICA LATINA Calidad y nadie de menos

27 septiembre 2013

Guiomar Namo de Mello // Brasileña. Directora Ejecutiva Fundación Victor Civita, miembro Consejo Nacional de Educación, Brasil.

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El gran desafío de la educación en Latinoamérica en este comienzo de siglo es superar la desigualdad educacional. A medida en que el acceso a la educación básica se hace universal, más grave es la crisis de calidad de aquella escuela programada para una minoría homogénea. Una escuela a la cual los niños pueden entrar, pero de la cual muchos salen sin aprender y, peor aún, creyendo que no son capaces de aprender.

Y que no se diga que aquella escuela de minoría era de calidad. Era verbalista, consideraba a todos los niños como iguales, recipientes vacíos a los que el profesor debía llenar con datos, hechos, largas expresiones aritméticas y reglas gramaticales, todo un repetido ejercicio hasta que el alumno desarrollara la información idéntica a la que había sido impresa en el vacío de su intelecto. Una malla curricular de la cual algunas piezas tenían sentido más tarde, cultivadas según las experiencias académicas y culturales de los bien nacidos.

Algo de valor tenía en la preparación de una élite letrada y con licenciaturas, para vivir en sociedades poco democráticas, de países poco competitivos económicamente, que exportaban productos primarios y compraban aquellos que tenían valor agregado.

En sociedades desiguales y culturalmente diversas, universalizar la escuela es incluir a los excluidos. ¿Pero incluirlos en qué y para qué? Hacer más, o incluso hasta hacer más de lo mismo está fuera de todo pensamiento. Nadie lo desea. Y ningún país puede ofrecerle a todos la escuela de antiguamente que, de modo idílico, muchos creen que era buena. Para que el aprendizaje de todos sea de calidad es necesario darle sentido al conocimiento curricular, hacer del aprendizaje una experiencia significativa, agradable y siempre conectada con la vida de todos los alumnos.

Se trata entonces de aprender a hacer, y bien, lo que nunca se hizo a gran escala en nuestro continente: una escuela cuya finalidad central sea el aprendizaje de todos; una pedagogía capaz de inspirar y reunir a los profesores en torno a un proyecto coherente con objetivos claros; una didáctica inspirada en concepciones de aprendizaje más contemporáneas en el cual el objeto de conocimiento y el objeto de enseñanza finalmente se reconcilien.

La estrategia para ello ya no puede ser la de establecer niveles homogéneos que se logren indistintamente. Será necesario avanzar lo máximo posible con cada generación escolar, de modo de promover una calidad diversa, duradera y sostenida para una población que, además de ser heterogénea, necesita aprender a agregar valor a sus capacidades a lo largo de la vida.

Hace más de tres décadas se discute la desigualdad en la educación latinoamericana. En esos más de treinta años cambió la geografía política del mundo, la economía se globalizó, la tecnología hizo emerger una sociedad en la cual el conocimiento y la información ya no son un privilegio de las instituciones de enseñanza, la organización laboral cambió el perfil profesional de muchas carreras. Se llegó incluso a decretar el final de la historia. Y la escuela latinoamericana sigue con dificultad para enseñar las cosas básicas necesarias para vivir: leer, escribir, cuantificar, trabajar con magnitudes, escuchar, hablar, pensar y articular lenguaje y pensamiento.

El diagnóstico y el pronóstico de esa situación tienen que ver con los profesores latinoamericanos. Ellos son parte del problema en virtud de su falta de preparación, del corporativismo, del acomodarse a una carrera que expulsa a los mejores. Pero deben ser parte de la solución porque sin la participación, compromiso y dedicación de los profesores será imposible superar la desigualdad educacional. Es necesario poner a aprender a la fuerza laboral docente latinoamericana y a enseñar a alumnos que desafían a la pedagogía de la uniformidad. Es tan simple como eso, y muy difícil.

SABER es poder
Sabemos más de lo que sabíamos hace dos décadas sobre la profesión docente en Latinoamérica. Un reciente estado del arte sobre el tema señala problemas conocidos de quienes actúan en la educación escolar: formación inicial sin articulación entre la teoría y la práctica y de contenidos desfasados; carreras jerárquicas sin sistemas de incentivo eficaces, en las cuales la promoción depende del tiempo de ejercicio docente; gestión institucional sin instrumentos de evaluación de resultados y sin fuerza, sostenibilidad y voluntad políticas para promover los cambios necesarios; sueldos bajos y desprestigio profesional; fuerte influencia del espíritu de cuerpo de los servidores públicos en general y de los profesores en particular .

Desde los años ochenta están en marcha reformas educacionales en distintos países de Latinoamérica. En casi todas ellas se han multiplicado experiencias innovadoras que involucran formación, carrera y desarrollo profesional de los docentes. Aunque pocas de aquellas experiencias hayan sido evaluadas con relación a su impacto en el aprendizaje de los alumnos de los profesores involucrados, ellas constituyen hipótesis interesantes para que sean probadas de modo más riguroso .

En el plano conceptual, Latinoamérica ha tomado un contacto más sistemático, en las dos últimas décadas del siglo XX, con los trabajos de pedagogos y psicólogos, principalmente europeos, sobre el perfil de habilidades para enseñar y estrategias de organización de las condiciones de aprendizaje . De modo general, esos trabajos constituyen desarrollos de las teorías de Jean Piaget, incluida su reciente expresión, la teoría constructivista del aprendizaje, que ha recibido un gran aporte de estudiosos latinoamericanos . Algunos de esos trabajos conceptuales resaltan específicamente la desigualdad educacional en virtud, en el caso de los europeos, de la creciente heterogeneidad étnica, cultural y religiosa, realidad cada vez más presente en las escuelas de un continente mucho más homogéneo hace cincuenta años. En el caso de América Latina, el constructivismo y la superación de las desigualdades siempre se han asociado, aunque no siempre el resultado haya sido auspicioso. Sin embargo, en Estados Unidos los años noventa fueron pródigos en estudios empíricos sobre la importancia de la escuela y del profesor en el aprendizaje de los alumnos, fuertemente asociados a la formulación de políticas. Orientados hacia la necesidad de superar el “achievement gap” entre blancos de clase media y las minorías étnicas, aquellos estudios son de particular interés para la educación en Latinoamérica.

La escuela hace la diferencia

Muchos estudiosos de la educación, contaminados por el pesimismo pedagógico que marcó la segunda mitad del siglo XX, llegaron a afirmar que la escuela sólo reproducía las desigualdades sociales. Estudios tan distantes como el de Bourdieu y Passeron en Francia y los de Coleman en Estados Unidos, por caminos metodológicamente opuestos, han llegado a idénticas conclusiones: los alumnos salen de la escuela tan socialmente desiguales como entraron.

Todo niño es capaz de aprender siempre que esté en el ambiente adecuado

Para responder a interrogantes planteadas por el pesimismo pedagógico se formularon teorías y se realizaron evaluaciones e investigaciones empíricas. Utilizando metodologías más rigurosas que el funcionalismo de Coleman y de teorías más dinámicas que el estructuralismo de Bordieu y Passeron, esta nueva “defensa” de la escuela ha entregado evidencias consistentes respecto del impacto positivo que la educación puede tener en el destino profesional y social de poblaciones en riesgo. Algunos estados del arte sobre el tema surgieron a partir de los años noventa . Estos trabajos han guiado los supuestos adoptados en el presente artículo.

 Todo niño es capaz de aprender siempre que esté en el ambiente adecuado, entiéndase esto como: profesor bien preparado, tiempo, espacio, recursos didácticos y/o tecnológicos.
 Efectivamente existen diferencias de resultados entre escuelas que no pueden explicarse sólo por las variables de origen de los alumnos, aunque estas últimas pesen en la explicación. Controladas las diferencias iniciales y los factores ambientales, las escuelas tienen un impacto específico. Producen diferencias sustantivas en sus alumnos.
 Las diferencias entre las escuelas están sistemáticamente asociadas a las características de los procesos educativos internos y al clima organizacional que reina en cada institución escolar. Es decir, factores que pueden ser modificados por las propias escuelas, por las políticas, por los actores político-institucionales. Existe una fuerte relación entre los factores sociales y ambientales y el progreso de los alumnos.
 Las diferencias entre las escuelas son estables, pueden permanecer durante largos períodos (más de una década) si las condiciones se mantienen relativamente estables.
 Lo que ocurre al comienzo de la escolaridad es un buen criterio de pronóstico sobre el éxito o el fracaso en la carrera escolar. A niños de origen y condiciones familiares iguales les puede ir mejor o peor en las demás etapas escolares, y su éxito o fracaso dependerá de la etapa inicial de escolaridad.
 Las diferencias entre las escuelas señalan la importancia de considerar el “valor agregado” de las instituciones escolares. En este sentido la información pública de los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas de una escuela, como medida de comparación entre escuelas, puede ser engañosa. Más relevante sería informar el incremento en los resultados dentro de una misma escuela y la persistencia de dicho aumento.
© UNESCO/Alfred Wolf

Dado que la escuela hace la diferencia, pasa a ser relevante observar el interior de esta “caja negra”. Se destacan dos componentes de los procesos internos de la escuela como los que más influyen en su eficacia: la gestión, personificada en la figura del director –estilo de liderazgo, capacidad de crear un clima institucional positivo, entre otros, y la enseñanza, que es la práctica del profesor–, formación, manejo de la sala de clases y otras características personales y profesionales. La mayoría de los trabajos se centran en uno de estos componentes, ya que los procedimientos empíricos son bastante diferentes.

Los estudios sobre gestión han contemplado a la escuela como un todo, su organización, clima y formas de relacionarse con el entorno social. De manera general, dichos estudios han buscado las características de las escuelas eficaces –aquellas en las cuales el aprendizaje es exitoso–. La conclusión es que esas escuelas poseen rasgos en común, entre los cuales se destacan los siguientes :

1. LIDERAZGO PEDAGÓGICO: Profesionalmente competente, firme, propositiva, que valora el desempeño tanto del equipo escolar como el de los alumnos.
2. AUTONOMÍA INSTITUCIONAL: Capacidad de elaborar su proyecto pedagógico y responsabilidad en la rendición de cuentas.
3. VISIÓN Y METAS COMPARTIDAS: Claridad y unidad de propósitos, colaboración y consistencia.
4. CENTRADA EN CONTENIDOS BÁSICOS: Poca dispersión y objetivos definidos con el mayor grado de precisión posible.
5. AMBIENTE FAVORABLE PARA EL APRENDIZAJE: Ordenado, atractivo, donde el uso del tiempo, del espacio y de los recursos está orientado prioritariamente hacia los objetivos del aprendizaje.
6. ALTAS EXPECTATIVAS: Indispensables para crear una cultura de éxito, deben expresar con claridad la convicción de que los alumnos son capaces de lograr los objetivos de aprendizaje establecidos.
7. SEGUIMIENTO DEL PROGRESO DEL ALUMNO: Continuidad en la retroinformación y en las estrategias para superar dificultades.
8. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL: Evaluación de la escuela y estudio de los programas de los alumnos.
9. REFUERZO POSITIVO: Reglas claras y compartidas, derechos y responsabilidades bien definidos.
10. CAPACITACIÓN CENTRADA EN LA PRÁCTICA: Con foco en los resultados y dificultades, que involucre al equipo como un todo y con cierto control de la propia escuela respecto de los contenidos y metodologías de la capacitación.
11. FACILITACIÓN DE LAS INSTANCIAS CENTRALES DEL SISTEMA: Asesoría técnica y apoyo para implementar decisiones e iniciativas tomadas por la escuela o con su participación y seguimiento para asumir responsabilidades por los resultados.
12. COLABORACIÓN CON LA FAMILIA: Claridad en la comunicación de objetivos, participación y soporte de los padres.

El profesor hace la diferencia

No es fácil evaluar la eficacia de los profesores. La manera más rigurosa es constatar el valor agregado que los alumnos de determinado profesor logran en la medición del aprendizaje, comparando el punto en que estaban al comienzo y al final de un período escolar, en general un año lectivo. Esa es la forma de evaluar haciendo justicia a la compleja tarea de enseñar; sin embargo, hasta fines de los años setenta era difícil obtener los antecedentes necesarios para ese tipo de evaluación.

Cerca de la segunda mitad de los años noventa algunos sistemas de enseñanza norteamericanos ya venían realizando aplicaciones anuales de pruebas estandarizadas de aprendizaje, por lo menos, desde una década atrás. Las series históricas de resultados de evaluación y la disponibilidad de computadores de alta capacidad de almacenamiento de datos permitieron finalmente hacer un seguimiento a los resultados de evaluaciones anuales de aprendizaje de centenares de miles de alumnos durante ocho, diez años seguidos y comparar individualmente dichos resultados con los profesores que tuvieron a los alumnos bajo su responsabilidad.

Uno de los estudios pioneros se llevó a cabo con datos de cuatro estados: Tennessee, Texas, Massachusetts y Alabama . Los antecedentes entregaron evidencias de que el buen profesor hace la diferencia. Mucha diferencia: en los cuatro estados, los alumnos de buenos profesores progresaron más que los alumnos de malos profesores. La capacidad del profesor fue la variable que, aislada, más pesó en el desempeño. Y cabe resaltar: pesó más que cualquier aspecto de la situación económica, familiar, cultural o étnica de los alumnos. Vale la pena citar el comentario del autor sobre por qué la importancia del profesor no había sido estudiada antes.

“El advenimiento de parámetros académicos, de pruebas anuales consistentes y de computadores poderosos, ha permitido hacer lo que nunca antes habíamos hecho: medir la efectividad de profesores individuales en la promoción del aprendizaje de los alumnos. Y ello, a su vez, ha dado luces en la importancia crítica de los profesores para superar el desfase académico. El fantasma de la banalidad que ha atemorizado el debate de las políticas educacionales durante décadas –la idea de que las escuelas y los profesores tienen una capacidad limitada para ayudar a los alumnos, particularmente a los alumnos desfavorecidos–, fue enterrado definitivamente. Alumnos negros y pobres pueden aprender de acuerdo con los estándares más exigentes, tan bien como cualesquiera otros alumnos, siempre que tengan profesores competentes” .

La constatación de que el profesor hace la diferencia ha exigido llegar al concepto de cómo sería un buen profesor. El camino escogido por estudios norteamericanos recientes fue empírico. Resumidamente, el proceso es el siguiente: el sistema de enseñanza establece los estándares de aprendizaje y aplica dichos estándares a los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas estandarizadas. La diferencia entre el desempeño de los alumnos al comienzo y al final del año escolar se considera una medida de la eficacia del profesor. Según el tipo de alumno que asume un profesor –bueno, mediano y débil–, se ajustan los estándares por lograr .

Con la comprobación empírica de que el profesor hace la diferencia y con el perfil del buen profesor en nuestro poder –a pesar de que reconocidamente no sea perfecto– se realizaron estudios para verificar dónde estaban los buenos profesores. La conclusión es tan melancólica como previsible. Los alumnos de barrios o escuelas ricas y predominantemente blancas eran los que contaban con los mejores profesores. Un estudio de esa naturaleza en Latinoamérica ciertamente constataría ese mismo modelo regresivo según el cual al que tiene más se le dará.

La constatación de que el profesor hace la diferencia ha exigido llegar al
concepto de cómo sería un buen profesor

Muchos estudiosos reconocieron las limitaciones del método usado para construir el concepto del buen profesor. Sin dejar de lado la tradición empírica norteamericana, se han venido efectuando otros estudios en los cuales la eficacia del profesor está correlacionada a resultados de evaluaciones de competencias personales y profesionales. Los resultados, aún incipientes, están mostrando por lo menos dos características comunes a todos los profesores eficaces: gran habilidad verbal y numérica más un sólido dominio del contenido por enseñar.

Según la corriente europea, varios estudiosos están elaborando las implicaciones pedagógicas y didácticas de las teorías piagetianas y constructivistas. Con una fuerte referencia a la práctica, dichos estudios utilizan no sólo la experiencia pedagógica y didáctica de sus autores, sino que continuas observaciones de situaciones de formación y ejercicio de la profesión docente. De aquellos trabajos es posible establecer un conjunto bastante consistente de habilidades para ser un buen profesor .

Los perfiles de competencias trazados por dichos autores incluyen, entre otras: relacionar la teoría con la práctica o reflexionar sobre la práctica; recorrer con facilidad el puente entre el saber como objeto de conocimiento y el saber como objeto de enseñanza, o, dicho en otras palabras, articular conocimientos de contenido y conocimientos pedagógicos y didácticos; acoger y explotar las diferencias como recurso pedagógico.

Si consideramos que el ejercicio de competencias como aquellas no se hace sin el dominio del lenguaje verbal, las conclusiones de estudios de ambas tradiciones terminan en puntos comunes de la mayor relevancia.

Los aspectos no cognitivos son importantes

Por lo menos dos estudios entregan conclusiones interesantes sobre los factores no cognitivos que influyen en la eficacia de la escuela y de los profesores. El primero de ellos es un estudio de caso de dieciséis escuelas con un alumnado muy pobre que presentaba excelentes resultados académicos.

Aunque haya confirmado casi todas las conclusiones de los demás, dicho estudio presentó evidencias diferentes en un aspecto: se observó que el liderazgo pedagógico fuerte dentro de la escuela es muy importante al comienzo del proceso de mejoramiento de la calidad. En escuelas con un trabajo pedagógico de buena calidad y maduro, es posible mantener el buen rendimiento académico con un líder facilitador, aunque no posea un perfil pedagógico. La explicación más convincente para ese antecedente es que los buenos líderes pedagógicos son los que construyen las competencias pedagógicas en su equipo docente. Lo que refuerza la importancia de la competencia del profesor para el aprendizaje, incluso con diferentes estilos de gestión.

El segundo trabajo no es un estudio, sino el informe de un grupo de trabajo nacional –Study Group for the Affirmative Development of Academic Hability– . Se trata de un levantamiento bastante completo y actualizado de estudios e investigaciones sobre las condiciones escolares y didácticas que favorecen la constitución de las competencias cognitivas necesarias para el buen rendimiento académico. El informe adopta un enfoque cognitivista y constructivista y relata una impresionante cantidad de investigaciones cuyo trabajo empírico está orientado por dicha opción teórica.

Estos estudios le hacen justicia a la prosperidad de las ideas piagetianas en Norteamérica, en especial las hipótesis teóricas de Emilia Ferreiro, que guían la búsqueda de la pedagogía y de la didáctica consistentes con sus concepciones de aprendizaje y desarrollo. Para efectos de este artículo son importantes dos conclusiones del informe:

a) el enorme esfuerzo teórico e investigativo que viene siendo realizado por los cognitivistas y constructivistas norteamericanos para producir conocimiento sobre la enseñanza y aprendizaje en las escuelas de riesgo y/o con población de bajos ingresos y de minorías étnicas;
b) la gran cantidad de estudios que señalan los aspectos de relaciones afectivas como decisivos para crear un clima favorable al aprendizaje de los alumnos en situación de riesgo.

La existencia de un clima de confianza en las relaciones de los niños entre sí y con los adultos se considera tan indispensable como el dominio del contenido por enseñar y de los procesos de aprendizaje. Varios autores señalan las amenazas, los estereotipos y bullying como obstáculos para el aprendizaje que tienen mucho mayor peso que posibles limitaciones en el ambiente familiar.

Esta dimensión no cognitiva (re)visitada por recientes estudios no se identifica con la concepción “maternalista” que asocia la figura del profesor a la materna. Tampoco sufre la manía de psicologizar o medicalizar cualquier comportamiento que se desvíe de lo esperado del alumno promedio. Entendida con la sutileza que los temas afectivos requieren, esta nueva preocupación por los sentimientos se centra en el aprendizaje. Intenta identificar los obstáculos no cognitivos que la bloquean para que la enseñanza pueda lograr sus objetivos.

El concepto de resiliencia puede ser una buena clave para este nuevo mirar. Se ha venido realizando un creciente número de estudios respecto de cómo
las personas superan traumas, violencia, situaciones de abuso o de riesgo.

Los resultados alcanzados desafían el concepto de que dichas situaciones conllevan inevitablemente al desarrollo de psicopatologías o de ciclos que perpetúan la pobreza, el abuso, el fracaso escolar o la violencia .

Emerge de estas investigaciones la idea de resiliencia, es decir, “de que las personas pueden ‘sobrellevar’ las experiencias de vida negativas y frecuentemente hacerse más fuertes en el proceso de superación”, como afirma el autor. Dichos autores plantean que es posible hacer que ello ocurra en los alumnos y profesores. Y que estos últimos pueden aprender y enseñar estrategias de supervivencia y superación. Si ello se comprueba, no hay duda de que cualquier acción que tenga por objeto la reducción de la desigualdad educacional en la escuela tendría que considerar el desarrollo de la resiliencia.y/o de minorías étnicas

El Profesor Educador

14 mayo 2013

Escribe: José Antonio Alcázar Cano / Fomento de Centros de Enseñanza
Publicado por la revista Contexto-educativo.com.ar

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En el marco de una educación personalizada, cada profesor es un educador que tiene presente que la enseñanza de su materia es un medio para que los estudiantes adquieran conocimientos y madurez, desarrollen al máximo sus aptitudes y se ejerciten en las virtudes. Su principal labor es colaborar con los padres de los alumnos, estimulando el trabajo de cada uno de los escolares, ayudándole a madurar como persona y a ser capaz de valerse por sí mismo.
Dimensión orientadora del trabajo de todo profesor
La consecución de los objetivos educativos supone necesariamente que se programen actividades muy variadas -no meramente cognoscitivas- que permitan al alumno reflexionar y repetir con frecuencia actos con los que ejercitarse en las virtudes.
El alumno necesita encontrar, durante su permanencia en las clases, situaciones concretas donde poder ejercitar las virtudes que sus profesores le proponen vivir.
Entre las actividades que pueden programarse, unas tendrán por objeto el valorar las virtudes y estimular su adquisición (por ejemplo, la importancia del orden en la investigación experimental, la influencia de los vicios y las virtudes en la decadencia o auge de diferentes civilizaciones, etc.), y otras ofrecerán ocasiones concretas para ejercitarlas, como participar en un trabajo en equipo -solidaridad-, informar sobre las dificultades que encuentra en la asignatura o sobre el trabajo realizado -sinceridad-, ayudar a un compañero -espíritu de servicio-, tener la mesa de trabajo y el material de la asignatura ordenado, esforzarse por lograr una buena presentación del cuaderno de actividades o ser puntual al llegar a clase o al presentar un trabajo.
Cada profesor ha de dar intencionalidad educativa a las actividades programadas. Como cada asignatura ofrece distintas posibilidades, se hace imprescindible el acuerdo en el equipo educador de cada grupo o nivel de alumnos.
Además de conocer y valorar la formación humana, es necesario integrarla en la labor diaria concreta que realiza cada profesor, de acuerdo con las características y métodos propios de cada área.
El profesor está directamente implicado en el esfuerzo común por conseguir que los alumnos hagan suyos los objetivos de orientación programados. Pueden servir como ejemplos de actuaciones en este sentido: breves comentarios sobre el objetivo en clase, cuando se presenta la oportunidad de hacerlo o buscando intencionalmente esa oportunidad; estar pendiente de que se vivan en la clase aspectos concretos del objetivo propuesto; corrigiendo y alentando; y, sobre todo, siendo personalmente ejemplo de lucha por mejorar.
La orientación académica personal no es una función propia del preceptor de cada alumno, sino que corresponde a todos los profesores, a cada uno en las materias que imparte. Si todo profesor realiza una función orientadora de sus alumnos a través de su labor diaria, es obvio que ha de manifestarla, sobre todo, en lo que se refiere al aprendizaje de la materia que enseña, con un seguimiento personalizado de cada alumno dentro y fuera del aula, adelantándose en lo posible a las dificultades para arbitrar los medios más oportunos en cada caso (como puede ser una actividad de refuerzo), el repaso de los objetivos fundamentales con un grupo reducido o una nueva explicación de un tema determinado de especial dificultad o interés. Así, la labor del preceptor se centra en el asesoramiento educativo de la familia y en la orientación personal del alumno (vida familiar, hábitos de trabajo, planificación del estudio, adquisición de virtudes, formación del criterio, uso del tiempo libre, vida de piedad, etc.), sin que deba emplear un tiempo excesivo en resolver las dificultades específicas que encuentran los alumnos en alguna asignatura.
En resumen, la dimensión orientadora del profesor se manifiesta en dos grandes tareas: trabajar con la mayor perfección posible y exigir un trabajo bien hecho a sus alumnos.
Cualidades del educador
La tarea de educar presupone en quien la ejercita un mínimo de cualidades personales de competencia, actitudes, ilusión profesional e interés por mejorar de continuo la propia formación, junto a la madurez personal y el equilibrio emocional indispensables en quien debe orientar a otros.
Por otra parte, como en cualquier relación personal, el empeño por cuidar habitualmente los pequeños detalles de delicadeza en el trato, la sonrisa habitual, el modo de vestir y de expresarse, los pormenores que reflejan tono humano, facilitan el clima de profesionalidad y confianza mutua necesario para que se pueda producir un verdadero diálogo personal.
Para desempeñar bien esta tarea no es preciso ser una persona excepcional, pero sí resultan imprescindibles el empeño eficaz para formarse y el espíritu de servicio para atender a cada familia y a cada alumno como si fueran los únicos. Estas cualidades están acompañadas en cada persona por los defectos y errores normales de cualquier ser humano, que no desdicen de la figura del profesor.
Ante todo, el educador necesita poseer la preparación profesional suficiente para:
* saber a dónde voy: conocimiento profundo de qué es el hombre y la familia y de lo que contribuye a su mejora;
* saber con qué medios cuento: conocer muy bien sus materias de enseñanza y el plan de formación y los diferentes medios y técnicas de enseñanza y orientación.
* saber a dónde se puede llegar ahora: conocimiento del alumno, de sus posibilidades y limitaciones;
* saber cuándo y cómo se debe o se puede actuar: prudencia y tacto, tanto para aprovechar y provocar ocasiones propicias como para atender las situaciones imprevistas.
Para esto, el profesor necesita estudio y reflexión sobre el propio trabajo, sobre cada alumno.
La educación ha de estar presidida por el respeto hacia las personas, siempre en un clima de alegría, que suele acompañar al trabajo bien hecho y a la búsqueda del bien; de comprensión y de cordialidad, que ayuda a que todos se sientan personalmente acogidos y abre la puerta a la confianza y al respeto manifestados en numerosos detalles prácticos, como llamar a cada persona por su nombre, mirar a la cara cuando se le habla y escuchar con atención -también en el gesto-, respetar el ritmo de trabajo de cada uno y respetar al máximo su autonomía, confiando en las capacidades de los demás-, corregir sin malos modos, evitar cualquier tipo de atropello, menosprecio o humillación, y tantas más. Así, el profesor no será sólo la persona experta en una disciplina a quien se acude en demanda de ayuda ante un problema o necesidad, sino también la persona cercana que se adelanta para prevenir, que estimula y ayuda a esforzarse por alcanzar el proyecto personal decidido.
Los estímulos positivos son siempre más eficaces que las reprimendas o las correcciones con carga negativa, por lo que el profesor ha de descubrir los aspectos positivos (también ante las limitaciones y dificultades) de cada familia y alumno, para apoyarse en ellos y estimular la mejora, sin considerar nunca a nadie como un caso perdido. Conviene evitar hasta la apariencia de preferir a unas familias o estudiantes sobre otros. Se ha de atender a todos, porque todos pueden mejorar, con paciencia. La acepción de personas anularía la eficacia del trabajo del profesor. Pero evitar la manifestación de preferencias de unas personas a otras no significa tratar a todas por igual, porque en educación lo verdaderamente eficaz es tratar desigualmente a los desiguales: a cada familia o alumno de acuerdo con su situación, según el momento, aunque sin favoritismos. Para esto, el profesor ha de esforzarse por acomodarse a la mentalidad del oyente, de ponerse en el lugar del otro al razonar, animar y corregir; con firmeza para superar las dificultades, que no es dureza ni frialdad, sino calma, energía, entereza.
El profesor educador necesita coherencia, para hacer y enseñar, para contagiar deseos de mejora, ya que educar no es un modo más de ganarse la vida; es ayudar a ser personas y esa tarea compromete.
El educador es un promotor de autonomía que no crea dependencias, que fomenta que cada familia y alumno acepte la responsabilidad de sus decisiones, que piensen y decidan por sí mismos según sus posibilidades y grado de madurez; sin ahogar la personalidad, las energías, sino orientándolas hacia el bien.
El equipo educador
La acción educativa del profesor no es fruto de una actuación solitaria, sino solidaria y coordinada en un equipo de educadores.
El conjunto de profesores que trabajan con un mismo grupo de alumnos constituye un Equipo Educador. Son especialistas de distintas funciones docentes u orientadoras que actúan coordinadamente en favor de la educación completa de cada estudiante.
El trabajo en equipo con los demás profesores no supone renunciar al propio estilo personal. Tiene su razón de ser en la coherencia y continuidad que han de tener el aprendizaje y la formación de los alumnos con la orientación de sus profesores.
El equipo de profesores es el que programa las actividades de orientación y evalúa el trabajo realizado. De este modo, se optimiza el rendimiento de los recursos humanos y materiales disponibles en el colegio. Con otro proceder, se sometería a los alumnos a distintos criterios educativos y metodológicos, perjudicando la coherencia y sistematización de su proceso de formación. El contraste de opiniones en las reuniones de equipo educador limitará el peligro de subjetividad en las apreciaciones de cada profesor, teniendo presente que se ha de evitar dar un carácter definitivo a los juicios sobre las personas. Como consecuencia, cada profesor integra su programación en el plan general de cada curso y del colegio.

La Visión de la Ciencia y la Enseñanza de las Ciencias Naturales

16 abril 2013

(Claudia Patricia Salazar Blanco / Docente Facultar de Educación UNAB / Publicado en la Revista REFLEXIONES Vol. 7 Nº 8 / Facultad de Educación de la Universidad Autónoma de Bucaramanga – Colombia)

Reflexionar sobre la enseñanza de las Ciencias Naturales en una institución educativa es una tarea inherente al quehacer pedagógico de quienes nos hemos formado en esta área del conocimiento y nos hemos dedicado a su enseñanza.

Enseñar las Ciencias Naturales, no es fácil, pues no se trata de transmitir un conjunto de datos, problemas y respuestas ya establecidas, a manera de una educación bancaria. Es enseñar el enfoque científico, es decir, enseñar al estudiante a comprender, explicar, predecir, de una manera ordenada y sistemática, comparada con la manera en que la mayoría de las personas resuelven sus problemas.

“Su enseñanza exige formar el espíritu científico y crítico de los alumnos, afrontar el debate epistemológico y plantear aspectos históricos, sociológicos y lógicos para que su aprendizaje sea una verdadera apropiación crítica de lo que ellas significan y no una repetición dogmática de contenidos.” (BORRERO,Alonso. Documento 6. Ciencia e Investigación. Las revoluciones científicas contemporáneas, del simposio Permanente sobre la Educación.)

Es por eso, que en ese proceso de recontextualización, el reconocimiento de la función social de la ciencia en su aspecto dinamizador de los procesos productivos, sociales y políticos hacen que ella, hoy por hoy se convierta en eje fundamental de la comprensión de su naturaleza y por tanto, su enseñanza.

El profesor de Ciencias Naturales debe destacar, al menos por estas cualidades: curiosidad científica, dominio del método experimental y de las técnicas de observación, conocimiento de la materia e ilusión por la misma y tener conciencia de la importancia de su papel, como consecuencia del conocimiento de los elementos del acto didáctico

Por tanto, un maestro de Ciencias Naturales, puede reorientar su práctica pedagógica, si desde la concepción que tiene cerca de la ciencia logra articular acciones pedagógica que refleje mima visión de la ciencia considerando las siguientes dimensiones: histórica, racional, crítica, estética, reflexiva ética.

Mirar la ciencia desde la perspectiva histórica significa entender la ciencia como un producto del hombre y su época; por tanto, tiene un origen y un desarrollo en el tiempo, forma parte de una herencia, una tradición. Así, la ciencia manifiesta el resultado de los procesos de ruptura que se presentan en los momentos de crisis de una sociedad.

Por consiguiente, el docente , antes que enseñar una visión de la ciencia como una serie de progresos ininterrumpidos y acumulación de conocimientos adquiridos y organizados en texto y documentos, debe preocuparse porque el estudiante comprenda las rupturas que sobre el conocimiento de la naturaleza se presentan, porque en el mismo joven que estudia las Ciencias Naturales se debe producir la ruptura entre la concepción previa adquirida con sus primeras experiencias y la interpretación científica.(VILLEGAS, Mauricio. Perspectivas de las Ciencias Naturales en la propuesta curricular de los programas del MEN: Memoria de una ponencia en el Primer Seminario Departamental de profesores de Ciencias en el Instituto Caldas. Octubre 1991)

La visión de la ciencia es racional porque ella se constituye en una forma especial de conocimiento; no sólo utiliza métodos sino que ella misma es un método y una forma de producir nuevos conocimientos y de apropiarse teóricamente de la realidad. Por lo tanto, es necesario que el estudiante supere la simple manipulación sensualista de los objetos de la naturaleza, pretendiendo de esta forma obtener leyes y generalizaciones.(Ibidem)

Incorporar esta manera de ver la ciencia, permite superar el error que le otorgaba al laboratorio propiedades intrínsecas portadoras de la verdad científica. La práctica de laboratorio debe rebasar el marco del seguimiento de instrucciones que paso a paso van contribuyendo, pretendidamente, a redescubrir los principios de la ciencia como si estos estuvieran esperando que el laboratorio los sacará a la luz.

La ciencia es una construcción mental de complejos procesos en el sujeto observador, La práctica de laboratorio debe estar acompañada de una profunda reflexión y un estudio cuidadoso del marco en el cual se desarrolla.

Comprender la ciencia desde una visión crítica implica la idea de observarla en su estado de continuo movimiento en el momento en el cual se produce como en el momento actual, pues la ciencia se constituye en uno de los productos humanos que conforman la cultura. (ïbidem)

Esta actitud crítica ante la ciencia no se refiere a trabajar con el principio de contradicción entre el docente y el estudiante, por el contrario, debe tener en cuenta los contenidos de los conocimientos científicos, la forma de adquirirlos, el para qué se adquieren y la utilización que la humanidad le ha dado a los conocimientos en cada momento histórico.

La visión estética de la ciencia se tiene cuando se comprende que la imaginación y la empatía abiertas a la emoción y a los sentidos son cruciales para la ciencia, puesto que ella surge de la combinación de la mente analítica con la sensibilidad estética. Eso es hablar de la ciencia sensual como lo plantea Bronowky. (Citado por Robert Root. En: el arte en la ciencia.)

Finalmente, la visión ética de la ciencia indica que precisamente esa determinada manera de entender, organizar y orientar la realidad mediante la aplicación de los resultados de la investigación científica está relacionada con una escala de valores imperantes en el contexto y por consiguiente desde las ciencias naturales el alumno también puede asumir la obligación de cuidarse a sí mismo y a su entorno conociéndose y tomándose en serio a sí mismo y respetando lo demás. (UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE BUCARAMANGA. Documento Proyecto Educativo)

El clima social en el aula DIDÁCTICA (Adaptación)

22 marzo 2013

Profesor: José Oliva
http://pdf.rincondelvago.com/clima-social-en-el-aula.html

Era un individuo a la medida del jefe,
indigno y desleal con los compañeros.
F. KAFKA (La metamorfosis).

INTRODUCCIÓN
Permítaseme la libertad de la cita, como extrapolación simbólica, y en hipérbole, desde el mundo laboral hacia el medio escolar.

Podemos considerar el clima escolar como el conjunto de actitudes generales hacia y desde el aula, de tareas formativas que se llevan a cabo por el profesor y los alumnos y que definen un modelo de relación humana en la misma; es resultado de un estilo de vida, de unas relaciones e interacciones creadas, de unos comportamientos, que configuran los propios miembros del aula. Abordar el tema es tarea compleja, pues se ramifica y viene determinado por un amplio entramado de variables y elementos de todo tipo que hay que tener muy en cuenta a la hora de su análisis; a saber: ambientales, de índole personal, organizativos, de valoración,…

Así, el clima escolar queda condicionado por el tipo de prácticas que se realizan en el aula, por las condiciones físicas y ambientales de la misma, por la personalidad e iniciativas del profesor, por la homogeneidad o heterogeneidad del grupo, por el espíritu subyacente en todo el profesorado del Centro y la orientación que el Equipo Directivo da a sus funciones, de la coherencia en las propuestas y tendencias del P.E.C., de la funcionalidad y flexibilidad del RRI, de la claridad con que se explicitan las normas, del
conocimiento de ellas que tienen los alumnos y de la implicación del profesorado en su grado de cumplimiento (de forma rígida o flexible, unánime o arbitraria , etc,), del medio social en que se halle el Centro, de la participación de los padres en la vida del mismo, de su preocupación e interés en el seguimiento del proceso educativo de sus hijos, incluso de su propio poder adquisitivo…

Todo ello queda perfectamente registrado y explicado en cualquier buen manual de Didáctica que se precie de serlo. Por ello, no iré en esa dirección; me permitiré dar un enfoque de talante personal a este trabajo, desmembrándolo en dos bloques:

* Ideas en las que de una u otra forma está presente el clima escolar, recogidas de la propia experiencia y práctica profesional.
* Factores que, a mi juicio habría que tener en cuenta en el mesocontexto (escuela).

En cualquier caso, es preciso puntualizar que no inciden de la misma manera los factores que configuran el clima escolar en un Centro de Infantil, Primaria o Secundaria, de uno público o uno concertado o privado, de uno de Las Rozas u otro de Humanes,,,;, predominan unas variables sobre otras, y así se generan climas muy dispares para grupos de alumnos de la misma edad o del mismo nivel educativo.

PORQUE LA EXPERIENCIA ES UN GRADO.
Se trata de dar con las condiciones idóneas para que el clima social incidiera de forma operativa y eficaz en el aprendizaje. Intento, en función de la naturaleza de sus elementos recoger los rasgos que me parecen de interés para convertirel clima escolar en un aliado, que no un adversario, en la eficacia del proceso enseñanza−aprendizaje.

−Contextuales:
*Entorno en que se halla la escuela.
Conocer el barrio, sus espacios verdes, sus infraestructuras culturales y de ocio…para valorar mejor el medio en el que se desenvuelven los alumnos y los posibilidades que les ofrece, desde un punto de vista educativo, de aprovechamiento del tiempo libre. Instituciones y ayudas a nivel municipal.

*La clase.
Que, en la medida de lo posible, genere estímulos positivos, buenas vibraciones. Intentar que todos nos encontremos a gusto en ella.

Poco podemos incidir en su diseño del aula, en sus dimensiones, en su mobiliario. en el tipo de asiento( y eso que son muchas las horas amarrado al duro banco); pero sí podemos manejarnos con la iluminación. el nivel de ruido, la temperatura ambiente, la ventilación, y sobre todo, con la decoración y el tipo de materiales que utilizamos. La clase es un lugar para todos; los alumnos deben saber lo que hay en cada uno de los armarios, mesas, estantes,.. si necesitan algo poder cogerlo: libros de lectura de la biblioteca de aula, papel, un atlas, un diccionario,… Exponer sus trabajos, murales de refuerzo, que vayan cambiando según se avanza en los contenidos y la época del año; todo con vistas a tener referentes de contenidos y de funcionamiento, además de procurar que la vivan como algo suyo

−Personales e interactivos.
Entre todos formamos un grupo de trabajo, un equipo en el que cada cual debe asumir la responsabilidad que le corresponde; hay que procurar adaptarse a las características personales de cada uno. El rol del profesor no debiera ser el de la cabeza visible que ejerce el poder y el control (aunque a veces la tarea se torne difícil), sino que procure el acercamiento y la comunicación con los alumnos a través de una relación distendida y fluida que favorezca distintos aspectos sanos para la vida del grupo: colaboración, confianza, satisfacción, empatía, sentido de la justicia, autonomía, igualdad, sinceridad, espontaneidad, orden personal, buen nivel de convivencia, respeto, compañerismo, generosidad, flexibilidad, tolerancia,…

No podemos olvidar, por otro lado, que parte de la aversión que algunos niños experimentan ante la escuela puede derivar de la tensión que sufre para aprender y adaptarse al nuevo rol, tan distinto al del lugar que ocupa en su familia; de ahí que el profesor atienda este aspecto y conozca los intereses, aspiraciones y actitudes.

Para todo ello enumero pautas que pueden ser de utilidad:

−Conocer, lo más rápidamente posible, a cada alumno de forma personal, por su nombre. Puede ayudar a ello cualquier juego colectivo sobre presentaciones, exhibir un rótulo sobre su mesa los primeros días, etc.
− Conocer y recoger sus inquietudes, aspiraciones, iniciativas, propuestas y sugerencias. Su actitud ante el trabajo escolar, las posibilidades que le ofrece el medio familiar. Una entrevista individual con cada alumno al comienzo del curso puede resultar gratificante y altamente reveladora; posteriormente, conocer a los padres.

− Observar la integración en el grupo y el rol que cada uno tiene en el mismo: líder, aislado, rechazado,…aplicar test sociométrico y elaborar un sociograma que refleje la situación de cada alumno referida al grupo: líderes, rechazados, aislados,…. Conocer la dinámica interna del grupo: integración de sus miembros, relaciones interpersonales e intergrupos, los conflictos,etc.

− Aplicar escalas de observación de la integración social y contrastar los datos con las observaciones de otros profesores. Registrarlos.

− Ayudar prioritariamente a los alumnos rechazados, aislados o con menor nivel de integración.

− Tratar de conseguir la plena integración de algunos alumnos que por su carácter, rendimiento, actitud, etc. En algunas ocasiones se quedan desplazados en ciertas actividades.

− Realizar actividades cooperativas donde se necesite la colaboración de todos los miembros para conseguir un fin común . Todos trabajamos juntos y nadie queda excluido: ayudarse, trabajar en armonía.

− Promover la participación de todos los alumnos: a través de la elección de delegados, de responsables de material, de las asambleas de clase y puestas en común, de la intervención en la junta de alumnos del Centro,…
.
− Dar paulatinamente más y más responsabilidades para que crezca la autonomía a la hora de realizar sus actividades.

− Atender especialmente a los alumnos nuevos que proceden de otros colegios hasta que se integren normalmente en el grupo.

− Funciona bien la ruptura de ritmo en la cadencia diaria de la tarea, a través de actividades gancho, así como introducir puntualmente alguna técnica de dinámica de grupos (rumor, …) o juegos colectivos del tipo pasar la frontera, la moneda, o los locos, por ejemplo.

− También, desde el punto de vista tutorial y personal, es muy positivo interesarse cuando un alumno está enfermo, felicitarle en su cumpleaños si no es día de clase (siempre hay un teléfono a mano), preguntarle por algún hermano mayor que también haya sido alumno del Centro,…

− En cuanto al seguimiento de la transgresión de normas es también recomendable elogiarles cuando su comportamiento lo merezca (premiar, no sólo sancionar), enviar mensajes positivos a casa (la inclinación siempre va en sentido opuesto: nota a casa cuando hay alteraciones negativas), o establecer cierta complicidad con los alumnos más díscolos (uso de código gestual secreto para su seguimiento individualizado), etc.
Organizativos
Para abordar este apartado, previamente hay que analizar y valorar la información obtenida en el anterior, de relaciones personales.

− Lo primero es establecer una serie de normas consensuadas que todos deben cumplir (incluido el profesor) para el buen funcionamiento de la clase, porque si no…Conviene que estén expuestas en clase.

− Tener clara la diferencia entre comportamientos aceptables y los que no lo son.
− Organizar el aula, distribución del espacio, agrupamientos( equipos, parejas, en U, en 2 filas de 3,…).

Flexibilidad para mover mesas y sillas con el fin de distribuir el espacio según necesidades de una actividad o de una materia. Un criterio a considerar es el de distribuirlos en parejas que se puedan ayudar mutuamente, pues muchas veces aprenden mejor con el compañero que con la explicación del profesor; en este sentido se refuerza el principio de complementariedad, mediante el cual los alumnos con dificultades pueden encontrar más apoyo.

− Organizar los grupos de actividades y los equipos de trabajo tratando de integrar en ellos a todos los alumnos, según sus capacidades, intereses y necesidades.

− Dotar a la tarea diaria de interés y contenido significativo para ellos. Que la vean como algo constructivo, formativo para ellos, no como algo mecánico que hay que hacer (variedad de actividades, desde distintas perspectivas). Los famosos deberes para casa han de ser otra forma de realizar la tarea, no más de lo mismo.

− No descuidar el potencial que ofrece el tiempo de recreo: organizar juegos en el patio para reforzar el nivel de convivencia e interrelación.

− En los niveles más bajos, organizar cooperativas de aula de material común ayuda a trabajar valores de colaboración y superación del egoísmo personal, como ayuda para compartir, para respetar y para cuidar lo que es de todos

− Cumplir siempre lo dicho. Es la única forma de no caer en el descrédito y en la pérdida de referencias para los alumnos.

− No castigar sólo a los que incumplen las reglas de forma sistemática. Éstas están para todos. No reprochar a este tipo de alumnos lo que se toleraría en otros.

Valorativos
Incluyo aquí algunos rasgos que considero válidos dentro de la valoración del clima de clase, dentro de los cuales cobra especial protagonismo la evaluación.

− Todo es revisable, valorable y evaluable:los contenidos, la tarea, los materiales, los comportamientos, la validez de las normas, la programación, la labor del profesor,,,, para poder ajustar y adaptar sobre la marcha todo aquello que no funcione y dificulte un ambiente de trabajo agradable.

− A la hora de evaluar, es importante distinguir comportamiento y cumplimiento de normas de rendimiento en sí. Idea: utilizar un panel visible de registro de comportamiento donde periódicamente se vaya haciendo balance a través de mensajes positivos o negativos −según proceda− hacia casa; es erróneo reducir la calificación por este aspecto.

− Valorar el progreso en su aprendizaje desde su situación de partida, de forma personal, no necesariamente con relación a los compañeros, de forma concreta en los alumnos con dificultades.

− Respetar ritmo de aprendizaje: simplificar tareas de alumnos lentos, aumentar el grado de dificultad de los más avanzados dentro de un ambiente de apoyo y comprensión.
− Para un rendimiento adecuado , es importante el trabajo individual de cada uno de ellos y la consecución de buenos resultados; estos serán más altos cuando existan relaciones de apoyo, aceptación, objetivos claros y conocidos de antemano….

− Poner en práctica alguna forma de autoevaluación: conocer la opinión individual y del grupo no sólo sobre la actividad y contenidos en sí, sino también sobre aspectos como la tolerancia, el respeto, el compañerismo, la solidaridad…, cómo ven ellos que lo aplican y lo ponen en práctica.

A MODO DE PROPUESTA…
En los apartados anteriores he ido desgranando algunas pinceladas de lo que personalmente considero útil y eficaz de cara a la mejora del clima escolar; me he centrado sobre todo en el aula (microcontexto), con alguna referencia hacia el macrocontexto (entorno social). Añado aquí algún apunte más sobre éste, en referencia a la administración educativa, y enfoco otra serie de propuestas hacia el mesocontexto (el Centro en sí), que no se mencionó más arriba:

− La incidencia y determinación del clima escolar han de estar previstas y recogidas en el P.E.C, dentro del ámbito humano y de convivencia (qué pretendemos).

− Comunicación e intercambio de experiencias, potenciación de las técnicas de trabajo en equipo cooperativo por parte del profesorado.
− Desterrar el Individualismo profesional como fórmula de trabajo cotidiano, salir
del feudo del aula, implicarse en la vida del centro.

− Labor tutorial, tomar la iniciativa para buscar la implicación de los padres en los casos de alumnos más preocupantes si la familia no se acerca al colegio o muestra desidia.

− Seguir líneas de acción tutorial que atiendan a los aspectos procedimentales y actitudinales, valores y normas del currículo, a las áreas transversales, etc. que a veces quedan relegados a un segundo plano.

− Promover innovaciones, prácticas, nuevas líneas de investigación, que ayuden a mejorar la eficacia del proceso de formación de los alumnos y contibuyan a una mejora de las interacciones personales en particular y del clima escolar en general,

− Poner en práctica el principio de la interdisciplinariedad. En el ejemplo que mencionábamos más arriba sobre juegos de patio, la colaboración tutores−especialistas de Educación Física puede ser muy rica, por ejemplo.

Y un par de alfileres para la adiministración educativa:
− Promover e incentivar la formación permanente del profesorado, con actividades de reciclaje y perfeccionamiento de interés, aplicables a la práctica, y no como mero relleno de calendarios en los cprs.

− Evitar que las escuelas públicas se conviertan en guetos, pues es en ellas donde se concentran un alto porcentaje de inmigrantes pobres, de alumnos derivados o etiquetados como problemáticos, y todo tipo de excluidos sociales, muchos de ellos rechazados por centros privados subvencionados en circunstancias poco acordes con la normativa vigente.

* * *
Para concluir, me tomo la libertad de recoger, en clave de humor, algunas recomendaciones para mejorar el clima escolar, que suelo llevar a la práctica en mi quehacer docente, y que ayudan eficazmente a este fin:

− Llegar con tiempo de sobra al colegio, para que la adrenalina por los atascos de tráfico halla regresado a su nivel habitual y no se dispare nada más entrar en clase.

− Tomarse un Almax para que la úlcera de estómago no nos haga pensar, como a Juan de Mairena, que sólo hubo en la Historia un gran pedagogo: Herodes.

− Y… ¿por qué no?… Reprimir la inclinación tutorial hacia Juan porque su madre/padre están de buen ver. Las madres/padres de Pedro, Alicia, Rosa, Javier,… están, mejor aún, de buen conocer.

JOSE MARÍA ARGUEDAS: 100 años

21 enero 2011

Arguedas es el escritor de los encuentros y desencuentros de todas las razas, de todas las lenguas y de todas las patrias del Perú. Pero no es un testigo pasivo, no se limita a fotografiar y a describir, toma partido.”, (Gustavo Gutiérrez, Entre las Calandrias)

Sin duda estas palabras de nuestro teólogo, resumen lo que ha sido y es José María Arguedas para el Perú. Este 18 de enero se conmemora el centenario de su nacimiento en Adahuaylas, Apurimac. Muy temprano, a los 3 años perdió a su madre. Su padre, juez, se casó con una terrateniente adinerada, quien decidió cuando no estaba el padre –pues viajaba por razón de su función- que el niño viviera con los sirvientes.

“Voy a hacerles una confesión un poco curiosa: Yo soy hechura de mi madrastra. Mi madre murió cuando yo tenía dos años y medio. Mi padre se casó en segundas nupcias con una mujer que tenía tres hijos: yo era el menor y como era pequeño me dejó en casa de mi madrastra, que era dueña de la mitad del pueblo; tenía mucha servidumbre indígena y el tradicional menosprecio e ignorancia de lo que era un indio, y como a mí me tenía tanto desprecio y tanto rencor como a los indios, decidió que yo había de vivir con ellos en la cocina, comer y dormir allí. Mi cama fue una batea de ésas en que se amasa harina para hacer pan, todos las conocemos. Sobre unos pellejos, y con una frazada un poco sucia, pero bien abrigadora, pasaba las noches conversando y viviendo tan bien que si mi madrastra lo hubiera sabido me habría llevado a su lado, donde sí me hubiera atormentado.” (Testimonio y lectura. José María Arguedas. PRIMER ENCUENTRO DE NARRADORES PERUANOS. Lima, -abril 1986. Instituto Nacional de Cultura.)

Sin duda una vida desde temprano transida de exigencias y aprendizajes desde la tierra misma y desde su entorno y desde el amor de los indios que lo educaban a su manera. Riqueza que José María fue valorando y asimilando. San Juan de Lucanas, Arequipa, Cusco, Abancay, Chalhuanca, Puquio (“una formidable comunidad de indios…), Coracora, Yauyos, Pampas, Huancayo y otros pueblitos de comunidades andinas, Ica y su experiencia de educación en un Colegio diferente y donde destacó con las mejores notas; Lima, la ciudad capital, en donde enriqueció sus conocimientos, pero donde supo reencontrar a “su gente”, aquella de los andes, con su idioma, música, sus cantos, sus fiestas. Fue maestro de secundaria y también maestro universitario.

El antropólogo RodrIgo Montoya nos dice que “Lo que importa es la obra que dejó, su ejemplo, su huella. Es suficiente leer sus textos y tener una visión aproximada de la coherencia entre lo que decía y hacía, y también, por supuesto, sus contradicciones. Además de su obra literaria como novelista, cuentista y poeta, fueron importantes para el país sus libros de antropología y sus artículos periodísticos. Desgarrado por el conflicto que separa a unos peruanos de otros, no sólo en la esfera económica sino, principalmente, en el mundo de las culturas, vivió, sintió, sufrió y disfrutó el país.(Huellas de Arguedas en 40 años. En La Primera, Lima, 26.12.10)

El mensaje de José María es para todos los peruanos. Nacido desde las honduras de su ser y pensando –tal vez en quechua por la ternura de sus palabras- lo llevó hasta el mundo académico y allí no fue comprendido. Las distintas circunstancias de narrador, poeta, antropólogo, viajero, ensayista y profesor forjan un mismo mensaje: el de reivindicar la cultura india – quechua y buscar como mestizo que era, alguna articulación entre dos mundos enfrentados en nuestro país, el mundo de origen hispano- criollo y el de origen indígena.

Arguedas es un escritor entre dos culturas, dos tradiciones que están muy presentes en su obra -a veces integradas y a veces en una confrontación dramática-. ¿Por qué tanta mezquindad desde el mundo oficial con él para reconocer su aporte? Comprender a Arguedas es un ejercicio permanente para entender al otro. Pasar del discurso a la acción; de la palabra a la decisión. Haber tenido un compatriota de ese talento y no tener presente su aporte a la cultura nacional y al mundo académico es de mistis o señores, como a él le gustaba denominar.

Algunas ideas pedagógicas de Arguedas quedan en sus artículos en especial en el que tituló ”Algunas observaciones sobre el niño indio actual y los factores que modelan su conducta”(Consejo Nacional de Menores. Lima, 1966,pp.18) . “El medio en el cual el niño indígena crece y se forma ahora, ha cambiado en relación con el que lo rodeaba hace unos treinta o cuarenta años… El niño ha nacido en una comunidad de indios actual, recibe la influencia de algunos factores recién aparecidos en su medio, pero estos son por entero distintos y no simple modificación lenta y gradual…El niño que nace y crece en un mundo en que la vida humana está relacionada y depende de la vida consciente de las montañas, de las piedras, de los insectos, ríos, lagos y manantiales, se forma considerando el mundo y su propia existencia de una manera absolutamente diferente que el niño de una ciudad, en que sólo el ser humano está animado por un espíritu. Cuando yo tenía unos siete años de edad encontré en el camino seco, sobre un cerro, una pequeñísima planta de maíz que había brotado por causa de alguna humedad pasajera o circunstancial del suelo o porque alguien arrojó agua sobre un grano caído por casualidad. La planta estaba casi moribunda. Me arrodillé ante ella; le hablé un buen rato con gran ternura, bajé toda la montaña, unos cuatro kilómetros, y llevé agua en mi sombrero de fieltro desde el río. Llené el pequeño pozo que había construido alrededor de la planta y dancé un rato de alegría. Ví como el agua se hundía en la tierra y vivificaba a esa tiernísima planta. Me fui seguro de haber salvado a un amigo, de haber ganado la gratitud de las grandes montañas, del río y los arbustos secos que renacerían en Febrero. Un pariente mío, en cuya casa habitaba, pero con cuyos indios de verdad vivía, se mofó de la hazaña cuando se la conté. Yo me quedé estupefacto y herido. Ese hombre, que no parecía sentir respeto por la vida del maíz, podría ser un demonio. Quien ofenda al maíz despierta el resentimiento de la madre del maíz, o del trigo, si de éste se trata. Entonces la madre se irá a otros pueblos lejanos y el maíz o el trigo no volverán a germinar en la tierra hasta que la ofensa fuera reparada.”

La sencillez para reflexionar sobre las cosas simples, cotidianas, infantiles desde sus conocimientos profesionales, enriquece más el aporte de Arguedas. Llama la atención del mundo mágico de la cultura andina y a la vez va dando cuenta de los cambios que se viene dando desde la modernidad. Esto lo registra así: “La educación escolar y la experiencia de las ciudades de Ica, Nasca y Lima han cambiado radicalmente el concepto sobre el mundo y las relaciones sociales entre las generaciones últimas. Esos jóvenes de las comunidades, en que la movilidad espacial y la especialización han sido de alto grado, se ha vuelto escéptico en cuanto se refiere a las creencias religiosas; se han quedado sin ellas y han sustituido la fe religiosa por otros incentivos de tipo social y político. Los niños de esta comunidad que era muy tradicionalmente india hasta hace unos treinta años, reciben, ahora, esta doble influencia contradictoria, especialmente cuando han llegado a la edad escolar…” (”ALGUNAS OBSERVACIONES.. (Consejo Nacional de Menores. Lima, 1966,pp.18) .

El significado de su visión del niño andino es un alcance importante a tener en cuenta en medio de la lluvia de ofertas educativas para “civilizar” a los indios. Sin duda una queja por la constatación de que la cultura se vaya perdiendo por la presencia y exposición a los cambios que se viene dando y al proceso de migración del campo a la ciudad. Bueno fuera que nuestro sistema educativo reparase en lo que Arguedas plantea.

De otro lado expresa que “La conducta del niño indio está también condicionada por la situación que ocupa en la sociedad y por la clase de trabajo a que se dedican sus padres. Una de las primeras preocupaciones de Arguedas, tanto en lo literario como en lo educativo, fue legitimar el status del quechua. Su dilema consistía en cómo hacer de sus actores, que hablaban y pensaban en quechua, personajes en castellano. Superó esta contradicción creando un “nuevo idioma”, de préstamos y concesiones; donde el quechua y el castellano no se excluyeron. A ello recurrió, sobre todo, cuando fue necesario potenciar y contextuar meridianamente la acción de sus protagonistas.”

Sin duda su preocupación estaba centrada en el manejo que el quechua reportaba a los indios monolingües, el menosprecio de los mistis y criollos. Manifiesta así que “Estamos asistiendo aquí a la agonía del castellano como espíritu y como idioma puro e intocado. Lo observo y lo siento todos los días en mi clase de castellano del Colegio Mateo Pumacahua. Mis alumnos mestizos en cuya alma lo indio es dominio, fuerzan el castellano y en la morfología íntima de ese castellano que hablan y escriben en su sintaxis destrozada reconozco el genio del quechua.”

Su preocupación para hacer que sus alumnos aprendan el castellano lo llevó a “… ofrecer cinco horas semanales de clases extraordinarias de castellano y en seis meses alcanzaron a corregir sus defectos más graves; las explicaciones las hacía en quechua para corregir cada error y el medio principal de la enseñanza fue el ejercicio intenso de la elocución y de la lectura; esto es el castellano bárbaro que hablaban fue paulatinamente domesticándose hasta que los alumnos de Sicuani lograron tener cierto dominio en la expresión castellana”.

En relación con el juego, lo lúdico como se denomina hoy, decía Arguedas: “…el niño indio juega casi invariablemente a manera de entretenimiento para realizar bien sus ocupaciones de adulto. Podríamos hablar de un tipo de juego funcional y no de recreación pura. Juega imitando las faenas que realizan los mayores: ara, arrea “animales” -que pueden estar representados por piedras o insectos- y los encierra en “corrales” tosca y primorosamente construidos de guijarros o trozos de barro seco; “construye” casas, acueductos, hornos, molinos.”

Poniendo de manifiesto la creatividad y no la simple imitación, el niño indio se “entrenaba” para asumir retos mayores. Así cuenta que “… un niño menor que yo, que tenía entonces 13 años me tomó de “ayudante”, y en varios días, abrimos un acueducto que bajaba desde una acequia de la huerta de la hacienda, por la ladera, salvando “quebradas” y “ríos”, por puentes hechos de teja o de hojas de maguey; construimos una caída de agua, bien canalizada y el molino de piedra. El pequeño fabricó la bóveda, luego, la piedra solera y la voladora del molino, hizo la rueda y su eje, hasta el dado sobre el cual se apoyaría el eje; fijó las piedras exactamente como un molino verdadero. Soltó el agua, seguimos la corriente hasta que llegó al canal de “fuerza”, se precipitó y golpeó las cucharas de la ruedas, bajo la bóveda, salpicó agua y el molino dio vueltas muy rápidas entre las paredes de la “fábrica”. Contemplé el juguete asombrado y con un regocijo que colmaba el mundo y lo contagiaba. Don Manuel María, el viejo patrón, que no me estimaba porque me consideraba un “ocioso imaginativo” descubrió el molino en la tarde del mismo día en que lo habíamos inaugurado, destruyó los delicados acueductos, la caída de agua, la piedra solera y la voladora, la bóveda de cuyo interior las cucharas de la rueda lanzaban chorritos de agua, los derrumbó con los pies, machucando todo con los tacos y la planta de los zapatos, no sin antes haber contemplado sonriente e irónico este “curioso adefesio”. Yo quedé herido para siempre contra ese viejo avaro; el niño indígena corrió hasta el pie de un gran árbol de chirimoya, se acurrucó allí e hizo cuanto le era posible por parecer que no existía. Yo estaba llorando a torrentes cuando el viejo demonio se fue. El niño ni siquiera volvió la cabeza para mirarme. Corrió delante del patrón, cuando éste se dirigió hacia la puerta de la gran huerta, y desapareció. No quiso volver después a la casa hacienda; se escondía de mí. A los pocos días concluyó el turno del trabajo del padre, que era siervo de la hacienda y se fue con él. Me pareció que no sufría sino que estaba sumamente atemorizado”.

Luego del relato hace la siguiente reflexión: “Los juegos del niño de las comunidades muy aisladas y monolingües constituyen no sólo un medio de entrenamiento biológico sino social y práctico. Son parte de la educación, puesto que todo el proceso de ella es irregular, aún cuando concurra a la escuela, porque la escuela oficial prepara para otra clase de vida que la habrá de llevar en su medio social nativo.”

La reflexión de Arguedas a partir de este relato breve alcanza temas para meditar cuando expresa que “…la tradición está cambiando en este aspecto de la vida en las comunidades actuales. El claustro de la casta ha empezado a ser quebrantado, especialmente en las comunidades con tierras suficientes. En ellas, los indios jóvenes se convierten en un nuevo tipo de mestizos, a los que la antropología denomina cholos. No se han desarraigado del todo de su cultura nativa ni han aprendido lo suficiente de la cultura urbana moderna de tipo occidental. Pero construyen escuelas febrilmente, tratan de aprender a leer y hablar castellano. Como en el caso, tan someramente analizado, de las creencias religiosas y mágicas, el niño indio participa de los juegos “escolares” (corros, “mundo”, fútbol, etc.) y practicando los antiguos. Se prepara para adaptarse a un medio en que el conflicto entre lo nativo y lo “moderno” se irá haciendo cada vez más agudo. No podemos prever todavía bien, pues no hemos estudiado suficientemente ni siquiera la propia cultura peruana actual, cómo se desencadenará en conflicto ni en qué dirección. Pero es inevitable el conflicto, la insurgencia de la gran masa indígena se ha iniciado, se ha puesto en marcha. Pensamos que será para bien del país, para enriquecer su capital humano. El niño indio es quien más padece el conflicto; y las contrapuestas fuerzas que ahora lo sacuden, quizá puedan dar lugar a la formación de un hombre cargado de tremenda energía para la creación y la renovación.”

Este fue el José María Arguedas a quien reconocemos como un maestro y académico entregado a una realidad nacional y sus gentes. Así como hemos trascrito las líneas anteriores, existen otros escritos en donde su testimonio de docente queda manifiesto por su coherencia entre su pensamiento, sentimiento y acción. Uno de los aportes que no se resalta mucho es aquel referido a su contribución la política educativa y dentro de ella al proyecto educativo indigenista. Este proyecto desarrollado a fines de la década de 1930 fue impulsado por José Antonio Encinas, Luis E. Valcárcel y al que también aportó Arguedas. El proyecto reconocía virtudes inherentes a la cultura indígena que debían preservarse: el colectivismo agrario y en el campo pedagógico la conveniencia de alfabetizar en el propio idioma autóctono y de adaptar las estrategias educativas a las características y necesidades de la población andina rural. Su interés por lo educativo venía de la vivencia que tuvo cuando ejerció la profesión docente y que en un artículo de 1944 criticó de manera dura lo que llamaba como “método de la imposición” en la educación. Propone lo que llamó “el método cultural” como sustitución a los que se utilizaba en las escuelas rurales de entonces. Este método recomendaba alfabetizar en la propia lengua vernacular, para lo cual debería dotarse al quechua de un alfabeto. De esta manera aprenderían a leer más rápido y con mayor eficacia no sólo los indios sino que afirmarían su personalidad cultural.

Carlos Contreras en su documento de trabajo (Maestros, mistis y campesinos en el Perú rural del siglo XX. Biblioteca virtual de Ciencias Sociales. WWW. cholonautas.edu.peolonautas) apunta que “Los autores del proyecto educativo indigenista compartían la convicción de la absoluta importancia de la alfabetización Arguedas la consideraba “un don”, que “iluminaba espiritualmente” y “dignificaba” a quien lo poseía. En este sentido advierto que el calificativo de “indigenista” no obedece a que este proyecto en su diseño se hallara atado a un rechazo de la cultura hispana u occidental, Arguedas, por ejemplo, afirmaba en estos años cuarenta: “que el castellano es un idioma mucho más perfecto que su lengua aborigen”; no pretendía la sustitución del idioma nacional por el autóctono.”

Describe Arguedas como lo consigna Contreras que el desempeño de los maestros cuando enseñaban tenía su singularidad: “Tras un largo, penoso y agobiante esfuerzo los maestros de escuelas logran enseñar al indio el alfabeto español y consiguen que lea un centenar de palabras españolas –y hasta es posible que logren que el alumno indio alcance a leer algunos libros escolares. Cuando el escolar indígena ha aprendido el mecanismo de la lectura, el maestro le explica un poco las Ciencias Naturales y le enseña las cuatro operaciones aritméticas fundamentales. Cuando estas explicaciones se hacen parte en kechua y parte en castellano como es práctica de todos los maestros de la sierra, los alumnos indios logran comprender parte de lo que el profesor les explica, y a lo largo de este proceso consiguen asimismo ampliar un poco su vocabulario castellano. Egresa – el alumno indio de la escuela elemental, vuelve a su medio, pretende leer un periódico, un libro, un texto cualquier, y no logra jamás sentir ningún interés por la lectura, porque desconoce el 80% de las palabras que lee, las pronuncia sin entender su significado, y como no llega nunca al contenido de lo que lee, porque en verdad no lee sino que sólo interpreta alfabéticamente una serie de palabras extrañas para él, pierde definitivamente toda ilusión, todo gusto por la lectura, e ingresa nuevamente en la inmensa y casi inalterable multitud de indios analfabetos, en el mundo de los “ciegos” (ñausa) como ellos denominan con terrible amargura a los que no saben leer.” (Maestros, mistis y campesinos en el Perú rural del siglo XX. Biblioteca virtual de Ciencias Sociales. WWW. cholonautas.edu.peolonautas)

El tema del profesorado es abordado por Arguedas cuando dice: “Una mitad de los profesores que tuvo [refiriéndose a él mismo, en tercera persona] llegaban a la clase con veinte minutos de retraso, diez minutos empleaban en pasar lista, y el resto bostezaban o dictaban algún curso antiguo que los alumnos teníamos que copiar durante todo el año. La otra mitad de los profesores explicaban todas las cuestiones de sus cursos que el Plan oficial indicaba, se ceñían al plan con fidelidad militar.” (Maestros, mistis y campesinos en el Perú rural del siglo XX. Biblioteca virtual de Ciencias Sociales. WWW. cholonautas.edu.peolonautas)

En el año 1945 se vincula Arguedas con Encinas y Valcárcel en el Consejo Nacional de Educación. Hubo la circunstancia de que Encinas como diputado presidía la comisión de educación y Valcárcel fue nombrado ministro. El proyecto indigenista fue puesto en marcha atacando varios frentes: la alfabetización en quechua a la población indígena y el mejoramiento del salario de los maestros para que de esta manera recuperasen su jerarquía social en la sociedad rural; ampliar la gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza en los tres primeros años de Secundaria. Además en cada hacienda o establecimiento privados donde existiesen treinta o más niños en edad escolar era obligatorio contar con una escuela pagada por el propietario. Así nacieron las llamadas escuelas fiscalizadas.

En cuanto a la organización/gestión de la educación indígena ésta tenía un tratamiento especial a partir de los Núcleos Educativos comunales (NEC). Debía en tener una escuela central. Alrededor de ella se agrupaban entre quince y veinte escuelas “seccionales”. La escuela central controlaba la marcha de las “seccionales” mediante inspecciones periódicas. En cuanto a los profesores se requería que debían ser quechuahablantes, de manera especial en la escuela central.

Esta experiencia vale la pena estudiarse para aprender de sus fundamentos y también de sus debilidades. Sin duda un campo no tan profundizado desde lo educativo. La experiencia duró muy poco, se agotó muy pronto, hacia 1950 cuando se constata que la alfabetización en quechua no logró los resultados esperados. Empezó a ser cuestionada.

Arguedas percibió en 1966 cuál es el impacto cultural que en el seno de una población secularmente marginada, o librada del influjo de la cultura occidental moderna, tuvo esa nueva colonización de la instrucción, que vino en pocas décadas a imponer el idioma castellano y una concepción del mundo apegada al historicismo cristiano.

También advirtió que habría un desenlace de un temible “conflicto entre lo nativo y lo moderno” en la población indígena, sin poder todavía prever “como se desencadenará el conflicto ni en qué dirección.

La obra y el pensamiento de Arguedas y su relación con la educación peruana, espera aún estudios especializados desde la política educativa de la época, de las corrientes en boga, articulados a modelos de desarrollo y procesos políticos hegemónicos que se fueron dando. Arguedas según los críticos dedicados a su obra han resaltado su originalidad como narrador y coinciden en que ésta nace, en parte, de la forma cómo el escritor peruano analizó desde adentro el mundo andino. Un universo que en no pocas ocasiones aparece articulado a través de dualidades que atañen tanto a aspectos individuales como sociales: blanco / indio, español / quechua, mundo de la niñez / mundo adulto, nación peruana / capitalismo, costa / sierra, el bien / el mal, etc. Sin embargo, su obra significa algo más, y esa significación creemos que viene determinada por una serie de singularidades que van más allá de su obra literaria, pero que sin duda inciden en ella: la fusión entre su vida y su obra, su formación literaria, la inclusión de la antropología y la etnología en sus ficciones, la búsqueda de un lenguaje singular y cómo cada uno de estos aspectos contribuyen a a la creación de un universo narrativo único. (SINGULARIDADES DE JOSÉ MARÍA ARGUEDAS COMO ESCRITOR. CARMEN ALEMANY BAY Universidad de Alicante-España. América sin nombre, nos 13-14)

Juan Larco (Editor-Fundador de la Revista QUEHACER, Lima –Perú), escribió en el Prólogo del libro Recopilación de textos sobre José María Arguedas. Centro de Investigaciones Literarias Casa de Las Américas – Cuba 1976: “Lejos estamos ya de la problemática del indigenismo, y lejos también del viejo dualismo. Ahora bien; si el proceso, la trayectoria que describe la obra de Arguedas, serían inexplicables sin su conocimiento del indio, su amor entrañable por él, y su confianza ilimitada en su fuerza, en sus aptitudes, en la vitalidad de su cultura, tampoco podrían explicarse sin los cambios ocurridos en el país desde el primer tercio de siglo hasta nuestros días… El Perú no ha cesado de «occidentalizarse», pero al propio tiempo se ha «indigenizado» hasta un punto que habría causado asombro a los hombres de comienzos de siglo. La costa –ese asiento tradicional de la población blanca y criolla- ha penetrado en la sierra. Pero ésta, a su vez,ha penetrado y penetra hondamente en aquélla. Sólo en la capital, Lima, más de la tercera parte de su población procede hoy de la sierra. Así el proceso de «mestización» se profundizaba y extendía, modificando la fisonomía de la sociedad peruana, aunque librado a su propia espontaneidad no podía suprimir de raíz viejos males que la aquejaban.

La obra de Arguedas signa, pues, toda una época, y no sólo una corriente en la literatura. Rastreando en ella, se reconoce el proceso de una conciencia y de una realidad, y proyecta hacia el futuro la imagen de una sociedad reconciliada consigo misma, que vislumbra por fin su verdadero rostro, su verdadera identidad. De ahí su inocultable trascendencia.”

El hecho de que este gobierno de Alan García haya realizado un mezquino gesto de no reconocer a José María Arguedas, un peruano que hizo desde las entrañas del país la construcción de un discurso renovado sobre nuestra cultura, dice mucho de lo que las clases dirigentes “europeizadas” o “neoliberales” quieren para el Perú. Prefieren la rentabilidad política a la consolidación de nuestra identidad nacional.

Este año no será llamado Centenario del nacimiento de José María Arguedas como todos los peruanos lo queremos, sino “Año del Centenario de Machu Picchu para el mundo”. Sin embargo más de un gobierno regional ha decidido denominarlo como corresponde y estamos con ellos por ser un deber de reconocimiento a quien aportó y sigue aportando a nuestra cultura nacional. (15.01.11)

EL INGRESO A LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL: ¿ES EL MOMENTO APROPIADO?

26 abril 2009

Usted no es na’
ni chicha ni limoná
se la pasa manoseando
caramba zamba su dignidad.
(Víctor Jara)

La RM 0079 que aprueba el “Programa de Incorporación a las Áreas de Gestión Pedagógica e Institucional de la Carrera Pública Magisterial para Profesores con Título Pedagógico Nombrados según el Régimen de la Ley Nº24049, Ley del Profesorado modificada por la Ley Nº 25212” no debe haber llegado a todos los interesados y el día 17 de abril han empezado las inscripciones, por ello tal vez la Secretaría del Ministerio de Educación ha circulado el documento titulado PREGUNTAS MAS FRECUENTES SOBRE EL PROGRAMA DE INCORPORACIÓN DE LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL (CPM).

Esta señal es indicadora que algo no camina en la aplicación de esta Resolución Ministerial. Además queremos entender que las declaraciones del Sr. Idel Vexler, viceministro de Gestión Pedagógica del Ministerio de Educación, advirtiendo que algunos malos dirigentes gremiales están difundiendo información falsa para evitar que profesores participen en los programas de capacitación del gobierno o se incorporen a la Carrera Pública Magisterial (CPM) (ANDINA.14.04.09), demuestran que por una parte hubo poca difusión del Programa, que existen preocupaciones y falta de definición en aspectos no sólo económicos, que es por donde se quiere llevar esta incorporación, sino la poca decisión política para tener un discurso coherente. Por ello expresó el viceministro que lamenta que se esté desprestigiando las verdaderas bondades de este sistema al señalar por ejemplo que la jornada laboral es cronológica, cuando ésta –aclaró- es estrictamente pedagógica. Asimismo manifestó que según información llegada al Ministerio de Educación, algunos dirigentes están repartiendo folletos que señalan que en la evaluación a los maestros no se tomará en cuenta la experiencia laboral, los méritos y la formación, cuando, precisó, la verdad es que será totalmente integral. Aseguró que las evaluaciones serán justas y transparentes, a fin de que los profesores reciban mejores salarios, bonificaciones e incentivos. (ANDINA.14.04.09).

Las 14 páginas del documento PREGUNTAS MAS FRECUENTES y las 80 preguntas que desarrollan, consideramos que es una burla más al buen entender del docente. Tanto se habla de comprensión lectora y los autores de la RM no se dieron cuenta que el documento no era de fácil comprensión y que por eso han tenido que hacer una batería de preguntas con respuestas. ¿Por qué poner el énfasis en que se ganará más de acuerdo a los cuadros comparativos de remuneraciones por niveles entre la Ley del Profesorado y la Ley de la Carrera Pública Magisterial? Algunos maestros temen que si concursan y no ganan perderán su puesto. Esto debe ser aclarado explícitamente.

El tratamiento del tema es político y como tal debe enfrentarse. No es posible que se haga “a sabiendas” de que habrá un conflicto. ¿Quién garantiza que este monto a invertir formará parte del presupuesto de educación el próximo año? La palabra de las autoridades que dirigen el sector está tan devaluada que cualquier anuncio por más sugerente que sea para la mejora de la profesión se ve con reparos. ¿Las autoridades no saben acaso que el magisterio está muy maltratado por el hecho de considerar que sus dirigentes son adversarios ideológicos del partido gobernante? ¿Cómo separar estas discrepancias? ¿Cómo hacer para que el sector educación respete lo que la Constitución permite: la agremiación?

La puesta en ejecución, a mi manera precipitada, del “Programa de Incorporación…” es una evidencia de la improvisación. Se produce al inicio del año cuando el docente hace cinco semanas que inició el año escolar con todo lo que ello implica para aquellos que están en zonas andinas y de la selva sin distinción que sean rurales o urbanos.

Con referencia a la Prueba Nacional Clasificatoria para todos los niveles, nos preocupan los criterios por los cuales se han elegido los aspectos de Habilidades Comunicacionales y Habilidades Lógico Matemáticas y que tengan el mismo peso de los conocimientos pedagógicos generales y conocimientos pedagógicos específicos de la forma o de la modalidad , nivel o ciclo. Consideramos que existe una desproporción al enfatizar en dos asignaturas que se sabe son las que se han reforzado con la capacitación reciente, sin embargo poco se conoce los contenidos desarrollados. ¿Sabe más quien tiene y maneja un repertorio de habilidades comunicacionales y lógico matemáticas o quien tiene un conocimiento básico general? ¿Desde cuándo se está enfatizando sólo en estos dos aspectos? ¿Se pueden mostrar los avances? ¿Interesa que demuestre el maestro su saber pedagógico básico o que cuente con una serie de técnicas que hasta la fecha no han podido remontar la formación de los alumnos en ambos campos? ¿Por qué existen docentes que a pesar de la capacitación se siguen refugiando en “Coquito”? ¿Así se apunta a reforzar la calidad de la educación? ¿Acaso el docente que se somete al concurso, pensando en la rentabilidad, antes que en reforzar su calidad profesional, porque es humano y tiene que vivir, no piensan que esto es más de lo mismo, pensado por la burocracia o técnicos que no conocen la cultura educativa del país?

Además esto guarda relación con los valores para calificar cada aspecto: Comunicación (30 puntos); Lógico Matemática (25 puntos); Conocimientos Pedagógicos Generales (25 puntos); Conocimientos Pedagógicos Específicos (25 puntos) ¿Se podría saber qué criterios se han tenido para esta valoración? ¿Se podría saber la fundamentación pedagógica? Preocupa más a la educación nacional lo que opinan las agencias internacionales (Banco Mundial, BID y otras) que lo que sugieren los educadores peruanos ¿Por qué? ¿Cuándo perdimos nuestra identidad? ¿Cuándo se hipotecó nuestro derecho a decidir en educación? Muchos hoy en ejercicio de la función política lo saben, pero callan.

En la Evaluación de la idoneidad. ¿Cuál es el criterio de idoneidad que se tiene? Una definición elemental nos dice que es la reunión de las condiciones necesarias para desempeñar una función, en este caso, docente. O en otras palabras la adecuación que existe entre las características del docente, su función y trabajo que debe desempeñar en la institución educativa, en el aula. Se conocerá la idoneidad mediante una prueba nacional escrita. La información por ser general es muy vaga y se presta a suspicacias. Da la sensación que el docente debe dar un examen de aquellos que se toman en secundaria. ¿Acaso no se sabe que estamos tratando con profesionales? ¿En qué consiste la llamada revaloración profesional? ¿Cómo se sabrá de la interrelación entre las cualidades intelectivas y emocionales y su ejercicio en el desarrollo de una clase? ¿Se puede medir esto en una prueba? Se confunden planos entre el conocimiento y el desempeño de la profesión. ¿Dónde está el límite? ¿Nos dirá eso la prueba nacional que aportará 60 puntos?
¿Qué criterio se tiene para la evaluación del desempeño docente? ¿Por qué darle más peso a los aspectos de asistencia y puntualidad que a la apreciación de su desempeño laboral? Consideramos que la Tabla para evaluar el desempeño guarda más relación con la observación de una clase. Ésta demanda tiempo tanto en planificación en la institución como en su realización.
En nombre de la calidad de la educación sería bueno que se hagan las cosas con la seriedad y profesionalidad que el maestro peruano requiere y no por el mero formalismo de decir que se ha cumplido con lo que estipulaba el Proyecto Educativo Nacional (PEN).
Un trabajo de esta naturaleza demanda tiempo y personal capacitado y conocedor de la cultura educativa y no técnicos puros. Evaluar a los docentes no es evaluar a cualquier profesional. Es evaluar a una persona que tiene la gran responsabilidad de educar a los niños y jóvenes del país, futuros ciudadanos.
El viceministro de Gestión Institucional el día 17 de abril inicio de las inscripciones denuncia que “En el Perú no hay nada más falso que eso”(refiriéndose a que el SUTEP sostiene que se trate de la tercera evaluación que aplicará el Ministerio de Educación, dentro de la CPM, para proceder al despido masivo de los maestros que no aprueben como lo viene sosteniendo el Sutep en algunas regiones del país), resaltó Díaz Chávez al tiempo de demandar a los dirigentes del Sutep, que se oponen a la CPM, usar argumentos verdaderos con la Ley en la mano. Reiteró que ninguna de las evaluaciones aplicadas a los maestros del Perú, hasta ahora, tiene relación alguna con la Ley de la CPM. Por ejemplo – indicó el viceministro- la evaluación censal a los maestros sirvió para establecer la línea de base del Programa de Capacitación Docente y que las evaluaciones del PRONAFCAP sirven para establecer el nivel de entrada y de salida de la capacitación recibida. Ningún maestro fue despedido luego de estas evaluaciones, como también lo aseguraba el Sutep, agregó. Díaz Chávez explicó, que la evaluación del desempeño docente, establecido en la Ley de CPM, se aplicará cuando el maestro ingrese a ella, por nombramiento o por incorporación. (Portal del Ministerio de Educación. Lima,17.04.09)

Lamentablemente estas explicaciones deberían haberse realizado antes por si había docentes que estaban confundidos, mal informados. Proceder así es rebajar el nivel de un acto que esperábamos sería tomado con la seriedad que lo requiere. Sabemos que no habrá autocrítica sino la aplicación implacable del cronograma y sino saliese, ya se pusieron el parche: “los dirigentes lo impidieron”. La suma de falacias no da como resultado calidad de la educación. Todo lo contrario.