APRENDER HACIENDO Y SEGUIR APRENDIENDO PARA HACER MEJOR LAS COSAS (II)

 Carmelo Basoredo Ledo / INED 21 Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de artículos, sobre temas relacionados con la competencia profesional y el aprendizaje. Su última obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?

———————–

3. Práctica ideal del aprendizaje formal en la actualidad

 A quien no ha sido formado dentro del paradigma de la competencia, le resultará muy difícil cambiar su estilo de trabajo para convertirse en un/a profesional de la docencia, en consonancia con las exigencias de este nuevo paradigma.

 

En primer lugar, como docentes, lo que tenemos que hacer es considerar que lo importante no es mostrar ni transmitir lo que sabemos, sino ayudar a nuestros alumnos y alumnas de cualquier edad y condición a que aprendan lo que corresponda, conforme al programa de que se trate. Este cambio de rol es francamente difícil, pero se puede logar.

 

Dos elementos claves para favorecer el cambio de rumbo del aprendizaje de conocimientos al aprendizaje y desarrollo de competencias son la práctica de un tipo de diseño del programa de aprendizaje muy distinto al que se emplea habitualmente, porque no se estructura en base a objetivos, sino en base a tareas, y la elección de un conjunto de estrategias de trabajo, generalizable a todas las edades, al menos, a partir de los primeros niveles de la Enseñanza Secundaria.

 

I) El diseño de programas de aprendizaje orientados al desarrollo de competencias siempre comienza con la descripción de las tareas de aprendizaje, similares a las que se realizan en un contexto real; lo siguiente es ordenar las tareas objeto del trabajo del alumnado, de menor a mayor complejidad, derivando de ellas los objetivos a partir de los criterios de bondad del desempeño de cada una de las tareas. El siguiente paso de la programación es la especificación de la información de apoyo o marco conceptual de referencia que incluye los conocimientos declarativos necesarios para realizar exitosamente las tareas. Las tareas de mayor complejidad exigen un ordenamiento mucho más elaborado de la información de apoyo, para lo cual es conveniente recurrir a estrategias cognitivas como ejemplos, explicación de los procesos, etc. Para las tareas recurrentes o repetitivas se dispone la información procedimental, con sus correspondientes reglas cognitivas de aplicación, así como los conocimientos o las destrezas previas que se requieren para el uso eficaz de toda la información. Finalmente, las tareas más difíciles pueden exigir la práctica adicional o el entrenamiento de algunas operaciones parciales, con anterioridad a la realización definitiva de las mismas, al objeto de no poner en riesgo el proceso de desempeño (Van Merriënboer y Kirschner, 2007).

 

II) Un esquema para aglutinar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, coherente con la nueva forma de programar y coordinar el aprendizaje puede ser el siguiente:

 

a)    Establecer planes específicos de formación por competencias.

 

b)    Utilizar comunidades de aprendizaje en una doble orientación metodológica, de grupo de actividad presencial o

 de clase, equipos en un medio virtual, o actividades de naturaleza mixta.

 

c)    Ofrecer al alumnado mapas de oportunidades y trayectorias de orientación.

 

d)    Supervisar la práctica de las tareas.

 

e)    Implantar un sistema informatizado de portafolios de aprendizaje y profesionalidad.

 

f)    Evaluar objetivamente el aprendizaje y establecer un sistema de reconocimiento basado en una retroalimentación

positiva y en la programación de actividades de mejora, con ayuda del portafolios.

 

 

4. Conclusiones

Las anteriores reflexiones han girado sobre el cambio de paradigma que se está produciendo en la Educación —o que debe producirse, sin duda—, según el cual el nudo gordiano de cualquier sistema de aprendizaje en todos sus ámbitos es el trabajo de quien aprende y el trabajo de quien ayuda aprender.

 Realmente el/a docente no podrá continuar haciéndolo si, a su vez, no está inmerso/a en su propio proceso de apredizaje. Esto es, el desarrollo profesional continuo del personal docente es una premisa para la mejora del rendimiento del aprendizaje del alumnado.

 Las dos claves para el cambio de paradigma son, adoptar un proceso mucho más consistente para la programación de las tareas, lo que implica también los cambios necesarios en la implantación de los programas, y utilizar estrategias de enseñanza y aprendizaje coherentes con el programa previsto. En ambas direcciones se han aportado algunas especificaciones de valor práctico.

Las implicaciones para una reorientación de los sistemas educativos en consonancia con esta visión son considerables, pues pone en tela de juicio la selección y formación del profesorado, la actividad de los centros educativos y de los servicios de inspección, etc., hasta, incluso, la producción y distribución de las industrias de materiales didácticos o del sector del libro.

Pero, piano, piano ci va lontano.

Referencias

Basoredo L. (2011). Una perspectiva y un modo de explicar la competencia desde el ámbito del desempeño de las tareas. Anales de Psicología 27(2), 457-472.

Basoredo L., C. (2013). Revisión del concepto de competencia para el desempeño de tareas, a la luz de algunas teorías sobre los estilos psicológicos.  Quaderns Digitals, 75.

Le Boterf, G. (2000). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000.

Van Merriënboer, J.J.G. & Kirschner, P. (2007). Ten step to complex learning: A systematic approach to Tour-Component Instructional Design. Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.

 

La comprensión lectora en la escuela secundaria para adultos

Por Damián L. Sarro

LA CAPITAL. Rosario, 14 de septiembre de 2013

————————-

El desafío de sostener un programa integrador de lectura que respete los distintos intereses de los alumnos

Cuarenta y tres letras constituyen un universo de ideas que invitan a la sugerencia y a la imaginación de cualquier lector. Esto sucede con el que está considerado el cuento más corto en español: «Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí», y esto no es el título, sino el cuento en su totalidad del genial escritor hondureño Augusto Monterroso (1921-2003).

En el amplio horizonte literario lo normativo, lo convencional o lo «normal» caen sin sustento alguno como migajas al aire. Y en ello se rescata, entre otros aspectos, lo asombroso de la brevedad o de la inmediatez en la escritura, y por efecto colateral, la oportunidad de explorar ilimitadamente las potencialidades que toda escritura literaria nos brinda tanto desde el rol de escritor como de lector. Aquí lo breve no es sinónimo de escasez de idoneidad o impertinencia. Todo lo contrario, es la esencia de lo literario lo que hace estallar las posibilidades de creación, de reelaboración y/o de modificación a través de la escritura.

Gracias a estas líneas se puede trasladar la significación, o bien el sentido, de lo breve a la práctica docente en el nivel medio para adultos (las Eempas), y reflexionar sobre ciertas problemáticas que hacen a la esencia misma del proceso de enseñanza/aprendizaje en dicha modalidad.

Los docentes de Lengua percibimos la profundización de una deficiencia de aprendizaje que excede lo institucional y que atraviesa el sistema educativo desde los comienzos hasta el nivel superior: es falta de aptitudes en la práctica de la comprensión lectora.

Responsabilidades. Muchas veces se pretende que la Eempa afronte y resuelva las carencias de comprensión e interpretación en el proceso de lectura de textos, que brinde las herramientas y aliste a su alumnado para carreras superiores. Sin embargo, la adquisición y el afianzamiento de las estrategias de comprensión lectora es una responsabilidad de todo el sistema educativo y debe —o debiera— comenzar desde el mismo nivel inicial (las estrategias de comprensión lectora debieran ser una política prioritaria del Estado).

La Eempa debe sostener un programa integrador de lectura que atraviese todas las asignaturas y que focalice la atención en los intereses que los alumnos manifiesten explícitamente. Existen estrategias como la narración cooperativa, los comentarios de textos, las reelaboraciones narrativas, lecturas de otros lenguajes, el uso de las palabras claves y de las titulaciones, las mutaciones de roles de escritura y la ejercitación del tema y la idea principal, por ejemplo.

Vemos un abanico de posibilidades para que el docente planifique sabiendo que coexisten dos desafíos inherentes: la heterogeneidad del alumnado y la brevedad en las planificaciones por el calendario propio de la modalidad. Como bien se dijo, es un desafío y no un detrimento para la calidad educativa del alumno. El docente de secundarios para adultos, entre otras carencias que debe suplir, afronta el reto de la brevedad, que muchas veces se traduce como un proceso que tiende a las simplificaciones, a los amplios bosquejos o a drásticos recortes en sus planificaciones, sumado a la diversidad de su alumnado que constituye no sólo una complejidad sino también un estímulo.

Diálogo. En esta maraña de prácticas áulicas emerge una palabra con raíces simbólicas: diálogo. Este no sólo armoniza y articula las relaciones entre alumnos y docentes, sino que debe —o debiera— ejercitarse en los mismos contenidos curriculares para adultos. Que el alumno de Eempa dialogue con los libros y su misma realidad, que dialogue con sus problemas y los contenidos de la materia, que dialogue con otros lenguajes… en suma que dialogando se instruya y consolide esa práctica recíproca que no es más que la misma idea etimológica de dicho término.

Que la Eempa se visualice como un libro abierto, receptivo, reflexivo y articulador de las problemáticas e intereses del alumno con el saber. Que este libro propicie el diálogo como lo establece Borges cuando reflexiona: «Un libro es más que una estructura verbal, o que una serie de estructuras verbales; es el diálogo que entabla con su lector y la entonación que impone a su voz y las cambiantes y durables imágenes que deja en su memoria […] La literatura no es agotable, por la suficiente y simple razón de que un solo libro no lo es. El libro no es un ente incomunicado: es una relación, es un eje de innumerables relaciones» (1).

Así la Eempa debe fijar un contrato comunicativo entre docentes y alumnos, donde las relaciones de diálogo y lectura sean una constante en todas las disciplinas y en todos los años, y en donde la brevedad no sea un impedimento sino un estimulante para la calidad, al mismo estilo que el cuento de Monterroso.

(*) Integra además el proyecto editorial Eempa (proyeditorialeempas.blogspot.com.ar)

(1) Jorge L. Borges, «Otras inquisiciones», en Obras Completas (1996), Emecé.

La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (IV)

Andrea Alliaud // Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA. 

——————————————————————

Ahora bien, aún asumiendo responsablemente su tarea, nuestros maestros se muestran poco confiados en sí mismos en su capacidad para enseñar, con la cual el principio que impulsa a educar se halla algo deteriorado. A partir de tal consideración nos surge la siguiente pregunta ¿confían en los otros, en los alumnos y en sus posibilidades, en su “perfectibilidad o “educabilidad”? Sobre este aspecto, hallamos diferencias entre los que conciben a los alumnos como “seres a” apaciguar (disciplinar, aquietar, encantar) o a revivir (incentivar, motivar, despertar) para poder enseñar, y aquellos que los perciben como “seres que” discuten, piensan, resuelven problemas, proponen estrategias, etc. Tal como sostiene Ferry (1990), mientras el alumno se represente como un ser al que hay que infundirle vida y el maestro aparezca como su animador, los sostenidos esfuerzos para reanimarlo o motivarlo resultan vanos. Para Merieu (op. cit.) sin una confianza básica en los otros, tampoco se puede enseñar ni aprender:

 

“…querer enseñar es creer en la educabilidad del otro, querer aprender es creer en la confianza que tiene el otro en mí. Es fácil comprender entonces que el que quiera enseñar deba testimoniar esta confianza si quiere que el otro aprenda algo de él” (Ibid: 42, el destacado es nuestro).

 

Volviendo a la “mirada sobre sí” pero profundizando ahora en los sentimientos que genera, notamos que asumir individualmente la responsabilidad única por la educación de un grupo de treinta alumnos y desarrollarla mediante prácticas que tienden a la individualización, produce altas dosis de frustración, culpabilidad, impotencia y depresión, aunque no todo resulta negativo. Desde el punto de vista personal, realizar una tarea grande engrandece mientras que cosechar el afecto, “sentirse querida/o”, produce una alta dosis de gratificación personal que convive con los sentimientos que presionan. Las “recompensas psíquicas de la enseñanza” son fundamentales para sentirse valorizados y dignos de ejercer su trabajo, sostiene Hargraves (1996). El personaje que conforman nuestros maestros, demuestra gusto, pasión, satisfacción por aquello que hace. La fuente de esos sentimientos suele provenir de la demostración, por parte de los alumnos, de aquello que ellos mismos sembraron: “me quieren”, “me saludan”, “me cuentan sus problemas”.

 

Pero posicionarse como responsables únicos, favorece, además, la producción de un sentimiento de propiedad, pertenencia y control hacia el “producto” realizado. El proyecto de educar a otro reúne de manera paradojal la “fabricación” (Merieu, 2001a) con la liberación o emancipación de aquellos a los que se está educando. Posicionarse como responsables únicos puede obstaculizar el despegue, sobre todo cuando la tarea educativa se interpreta 10 como una experiencia interpersonal (de persona a persona) de amor, entrega, unión, cordialidad y afecto. Los alumnos concebidos como obras propias llegan a convertirse en “objetos” de posesión de los cuales resulta demasiado dificultoso despedirse o desprenderse y promueve, asimismo, la sujeción mientras dure el proceso de educación/fabricación. Tal como en la relación padres e hijos en la que interviene una alta proporción de compromiso emocional, el reconocimiento de la autonomía de los niños conduce a una situación extrañamente paradójica y difícil de asimilar (Elías, 1998). El sentimiento de propiedad también satisface y alcanza su grado máximo cuando se mantiene a lo largo del tiempo y se traduce en reconocimiento o agradecimiento hacia la tarea realizada. Algunos de nuestros maestros se mostraron satisfechos y contentos cuando los alumnos que ya no están con ellos los “reconocen”, les “siguen contando sus problemas”. Recordemos que varios de nuestros maestros valoraron a los docentes que (les) demostraron (a ellos siendo alumnos) afecto y reconocimiento, fuera de las condiciones espacio – temporales de la escuela: “Me vino a visitar cuando estaba enfermo”, “vino a mi casamiento”, “me reconoció a pesar del tiempo”.

 Hay algo que es propio de una actividad que involucra el trato con las personas y sobre todo cuando son niños. Hay un componente afectivo y una actitud de escucha que interpela. Los sentimientos de inseguridad, por su parte, son propios de los comienzos. Cuando la tarea a desarrollar se visualiza a partir de su grandeza, siempre se va a necesitar más para ejercerla y todo lo que se haga resultará insuficiente. Si la tarea se asume individualmente y con cada sujeto en particular las exigencias aumentan. El sentirse aún en proceso de definición, de formación, se acrecienta y el refugio en lo afectivo parece una estrategia para reparar el posible daño causado, a la vez que una condición para poder trabajar ante la falta de otras oportunidades.

 

Luego del análisis realizado podemos decir que a nuestros maestros (novatos) les sobra “responsabilidad” a la vez que les falta confianza para enseñar, todo lo cual va en desmedro del sentido educador de su tarea. La apuesta social queda, de este modo, depositada simbólicamente en un proyecto cuya concreción recae en prácticas individuales y personalizantes que tienen lugar en un medio acotado: el aula.

La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (III)

Andrea Alliaud/ Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA

————————————————————–

La mirada sobre sí

En nuestra investigación doce novatos escribieron y hablaron acerca de su trayectoria escolar, posicionados como maestros, para culminar produciendo una caracterización acerca de sí mismos y expresar su parecer sobre el ejercicio realizado.

 

Hacia el final, encontramos que los maestros noveles arman un personaje propio que aún está en proceso de definición, de formación. Este personaje expresa sentimientos de temor, miedo, inseguridad, hacia la tarea que le toca desempeñar (en su vuelta a la escuela) y percibe que su falta (de definición, de formación) puede dañar o perjudicar a aquellos con los que tiene que trabajar: los alumnos. La preocupación aumenta al considerar que el blanco de sus fallas serán sobre todo “los que más les cuesta”, “los que más lo necesitan”. En su indefinición, este personaje asegura que comete errores (que 6 tiene que superar) vinculados con los aspectos más específicos de su tarea: la enseñanza. Los niños pequeños y, entre ellos, los que están realizando sus aprendizajes básicos (ya que la mayoría trabaja en “grados chicos”) aparecen como sus víctimas principales.

 

El personaje del que enseña se define a partir de lo que está aprendiendo y de lo que aún le falta por aprender, en un proceso que se representa cotidiano y prolongado. La magnitud del posible daño causado a los alumnos, motoriza la formación que así entendida se convierte en constante y permanente. Ambas consideraciones nos llevan a preguntarnos por la concepción de los maestros acerca de su propia actividad. Si la tarea a desempeñar se visualiza a partir de su grandeza, nunca se va a estar lo suficientemente preparado como para ejercerla y, a la vez, los posibles errores cometidos aparecen como terribles daños. Nadie cuestionaría la importancia de la tarea de los docentes. Tampoco dudaría acerca de las incertidumbres o inquietudes que presenta toda actividad en sus inicios. Sin embargo y más allá de los motivos que los hayan impulsado a seguir la carrera, los maestros novatos parecen asumir individualmente la responsabilidad única por la educación de sus alumnos, actuando desde el ámbito restringido del aula, mediante prácticas que tienden a la individualización.

 

El mandato “educativo – civilizador”, originario de la profesión, exaltaba la tarea de los maestros por su contribución a la conformación de un nuevo orden social. Asumir este legado, tiene un alto componente simbólico que engrandece a quien lo realiza pero produce, a la vez, sentimientos de frustración, a medida que se concreta, ya que las consecuencias de la acción siempre serán insuficientes al tomar como parámetro semejantes expectativas. Más allá de los resultados obtenidos, en la conformación de los sistemas educativos nacionales, los maestros se encontraban “amparados” en la misión asignada por el Estado y eran reconocidos como los personajes “legítimos” para desarrollar la tarea de educar y difundir la cultura, la instrucción y los buenos modales entre las nuevas generaciones. Hoy las condiciones son bastante diferentes. El corrimiento del Estado y la proliferación de nuevos medios de transmisión y circulación de los saberes y la información, la masificación de la escolaridad, por no hablar de la acentuación de la diferencia intergeneracional o de los cambios que presenta “la” niñez15, así como de la fragmentación social producida por la expansión de la pobreza, la vulnerabilidad y la exclusión de grandes grupos, conforman un contexto en el que el maestro que ha hecho propio y encarnado el mandato de la salvación actúe sólo, y encima con competidores y cuestionadores, en un medio que le resulta al menos incierto. Y, podríamos agregar también que, como prolongación de ese mandato, asuma o se haga cargo de las consecuencias que esas transformaciones han provocado en los niños y las familias. De este modo, el mandato originario se encarna actualmente en sujetos que asumen responsable e individualmente sus éxitos y fracasos. Sujetos que han asumido como propio un proyecto social que los convocaba y daba sentido a su propio quehacer, sujetos que “gestionan su propio riesgo” (Palamidessi) o se “autocontrolan” (Elias)16. 7

La disonancia entre la pretensión asumida por los maestros (hacerse cargo individualmente de la “regeneración” social, actuando con cada alumno desde el ámbito restringido del aula) y los condicionantes de un medio social y cultural que ha cambiado sustancialmente, explicaría en parte la percepción del fracaso, a la vez que sobredimensiona las consecuencias de la acción. “Siento que comento errores”; “tomo lo que puedo de todos lados”, “todas las experiencias me sirven”; “causo terribles daños”, expresan nuestros maestros. De este modo, emprender la tarea educativa desde la grandeza (del proyecto) y la individualidad, conjuntamente, hace más difícil aceptar las propias limitaciones como también los caminos inesperados que puedan tomar los otros pero, fundamentalmente, desalienta la acción. La propia magnitud (del proyecto), lo torna imposible y siempre se encontrarán en la realidad indicios (fracasos) en los que puede sostener esta afirmación17. La frustración que a la larga se produce, pese a los esfuerzos constantes y sostenidos, conduce de este optimismo inicial “totalizador” a un pesimismo de las mismas características; es el desinterés o indiferencia que los maestros novatos suelen encontrar en aquellos que cuentan con varios años de desempeño (“yo no quiero cambiar y terminar como es todo el sistema, todo ofuscado, todo apagado, las cosas se hacen porque se tienen que hacer y no por gusto”, dice Carmen). Por temor de hacerlo mal y provocar daños y perjuicios, pero también al comprobar que el otro no es ni se comporta del modo esperado (por más esfuerzo y capacitación que se realice), ni que la sociedad cambia y ni siquiera acompaña, se produce la renuncia al interés por el otro y al convencimiento de lo que se puede dar como educador.

 

Por otra parte, asumir el proyecto simbólicamente no implica traducirlo en prácticas concretas que recuperen el sentido educativo de la tarea, quedando ésta asociada sólo con el afecto, la ayuda y la contención ante quienes los novatos se declaran responsables. El maestro “bueno”, recordado como aquel que está cerca de los alumnos que los ayuda, los quiere, los comprende y los contiene, se corporiza en estos nuevos docentes. Entenderlos, escuchar sus problemas y también ayudar a resolverlos; conocerlos, saber qué les pasa, qué piensan, cómo trabajan; quererlos, mimarlos, comprenderlos, contenerlos, reconocerlos, son algunas de sus metas. Estos maestros novatos se definen entre amigos “compinches” y padres del grupo y de cada alumno en particular. En este plano, trabajar con cada alumno individualmente implica asumir la amistad y la paternidad o maternidad de veinte o treinta niños. Nuestros maestros delinean un personaje que actúa individualmente, individualizando. La escuela que ellos vivieron es evocada como un escenario que reúne multitudes (con su espacio y tiempo, rutinas y rituales, aptos para gobernarlas), aunque las personas y prácticas que distinguían, favorecían, reconocían, adquieren una especial relevancia. En sus biografías se destacan aquellos maestros y profesores de la propia escolaridad que demostraron quererlos, comprenderlos, entenderlos, junto con situaciones “íntimas” que recuerdan al ámbito familiar. 8

Avanzando en el armado del propio personaje, varios de nuestros docentes contemplaron el sentido educativo de su tarea; otros aludieron sólo a la ayuda, el afecto, la comprensión y la contención. Ocurre que los que sí se mostraban preocupados por enseñar acudían al afecto, al acercamiento y hasta el disciplinamiento o la motivación, como condicionantes para poder hacerlo y ponían en ellos todas sus energías. Muy pocos hicieron referencia a la enseñanza o a la dimensión pedagógica, subordinando lo afectivo y lo vincular. De todos modos, aún los que repararon en la enseñanza como un aspecto (central o secundario, directo o indirecto) de su tarea, consideraron que no están preparados para hacerlo. Si bien nuestros maestros asumen responsablemente el proyecto de educar, confían bastante poco en sí mismos a la hora de enseñar. Desde esta perspectiva, asumir el proyecto los engrandece, aunque desarrollarlo en su especificidad los deja dudosos o impotentes. Tal como sostiene Merieu (2001b), sin esa confianza básica en uno mismo como educador, se desmorona el principio que impulsa a educar a los otros:

 

“Porque el principio de educabilidad se desmorona completamente si cada educador no está convencido, no sólo de que el sujeto puede conseguir lo que se le propone, sino que él mismo es capaz, él y sólo él de contribuir a que lo consiga” (Ibid: 26, el destacado es nuestro).

 

La percepción de no ser capaz de llevar a cabo la tarea específica que demanda la nueva posición asumida, bajo un modelo salvacionista encarnado individualmente, potencia la sensación del daño causado a los alumnos y, a la vez, motoriza la acción : “Siento que cometo miles de errores y mis alumnos me padecen; “Siempre me estoy cuestionando la forma de enseñar”; “Busco superarme todos los días”, “Hay un esfuerzo mío constante para ser una mejor maestra”, son expresiones que utilizan nuestros docentes que dan cuenta de las falencias percibidas y de la energía depositada en pos de su superación. Los maestros novatos, a diferencia de los de más edad de quienes se diferencian, se muestran activos o en permanente actividad. Planifican, buscan materiales, vuelven a sus apuntes, realizan cursos, se anotan o tienen pensado hacerlo en otras carreras, leen desde manuales hasta investigaciones, piden materiales a sus colegas…; mientras tanto, siguen yendo todos los días a la escuela. Allí, en las escuelas, el error cometido (transformado en terrible daño) intenta repararse con afecto, ayuda y contención hacia sus alumnos (inocentes víctimas). Además de apaciguar las sensaciones propias, esta estrategia parece resultar eficaz para atraer, conquistar o calmar al grupo, una de las principales falencias detectadas por los jóvenes que despierta al maestro “demasiado bueno”, figura negativa de la propia escolaridad. Ponerse a la par, motivar con el afecto, encantar con la voz, atrapar con la sonrisa, parecen estrategias acordes con el personaje de la maestra buena que ellos encarnan.

Los espacios que las escuelas (como lugares de trabajo) habilitan para la formación de los docentes parecen contribuir para dejar intacto o para aliviar ese sentimiento de duda o impotencia, tan fuerte en los comienzos. De acuerdo 9 con los resultados de esta investigación, parecen mejor posicionados aquellos maestros que pasaron por experiencias laborales “formativas” que ofrecen espacios para la toma de decisiones conjuntas acerca de lo que se va a hacer, que posibilitan revisar y analizar lo hecho, así como discutir y proyectar alternativas futuras.

 

La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (II)

Andrea Alliaud

Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

————————————————————–

La escuela vivida

A la hora de escribir o contar una historia, la propia historia, se produce algo más que la enunciación de hechos ordenados en una secuencia temporal. Cuando rememoramos y expresamos algo acerca de aquello que hemos vivido, hacemos algo más que traer el pasado, estamos creando, produciendo, interpretando, valorando, en fin, otorgándole significado6 a nuestras vivencias y experiencias. Este acto no implica ni revisionismo puro ni pura invención7. Lo vivido en el pasado se re-hace, se-repiensa, se re-cuenta en función de quienes somos en el presente y ese simple acto nos enfrenta a nosotros mismos, a lo que somos y a lo que podríamos ser. Al crear o re-crear la propia vida, es decir al producir una autobiografía, se vuelve a pensar aquello que está pero que no se deja ver a simple vista. El contenido del pasado vivido se modela con las herramientas del presente. Lo que somos, entonces, como sujetos individuales y colectivos, tanto como las trayectorias (individuales y sociales) que recorrimos para llegar serlo, nos posiciona como productores de biografías que resultan particulares y arbitrarias, contingentes. En otros tiempos o re-posicionados, podríamos decir otras cosas acerca de nosotros mismos y de nuestra propia experiencia, sin por ello dejar de reconocernos en nuestras producciones. A ello se refiere Borges, aunque en referencia a los biógrafos, encargados de escribir sobre las vidas de otros:

 

“Tan compleja es la realidad, tan fragmentada y tan simplificada la historia, que un observador omnisciente podría redactar un número indefinido, y casi infinito, de biografías de un hombre, que destacaran hechos independientes y de las que tendríamos que leer muchas antes de comprender que el protagonista es el mismo” Jorge Luis Borges8.

 

Nuestros maestros fueron artífices de sus propias biografías escolares. Posicionados como tales re-escribieron su propia historia escolar, aludiendo a aquellas experiencias que han vivido y protagonizado en la misma institución a la que regresan o de la que nunca se han ido, aunque colocados ahora en el lugar del que le toca enseñar. Las distintas trayectorias formativas9 recorridas por ellos como alumnos (las que hallan correspondencia con sus colocaciones laborales actuales, también diferenciales) parecen ser relevantes a la hora de explicar ciertas variaciones en las visiones y percepciones que portan como maestros. Sin embargo, sus relatos presentan ciertas regularidades y recurrencias asociadas con el recorrido común que todos ellos han transitado por el sistema escolar. Es desde estas tensiones entre lo heterogéneo y lo semejante, la diferencia y la repetición, la singularidad y la regularidad, lo individual y lo social donde intentamos producir las reflexiones que surgen a continuación, o sea, la trama que fue adquiriendo nuestro propio relato:

 

“Una vez comparé el trabajo de la escritura con el del bordado. Cuando mi madre tenía un montón de hilos que no servían, hacía un pequeño bordado donde entraban esos fragmentos, que se iban acomodando para llegar a un dibujo que era una flor” Juan José Saer10.

 

¿Qué dicen o escriben quienes son hoy maestros acerca de su propia escolaridad? ¿Cómo lo dicen? ¿Qué o a quiénes valoran?11 Preguntas de este tipo guiaron nuestra propia indagación, destinada a no tanto a armar un pasado a través de piezas sueltas o a explicar causalmente un presente, sino más bien a describir e interpretar esos procesos de re-creación, re-edición, que realizan sobre la escuela ciertos sujetos que “configuran” un colectivo profesional12 que presenta la particularidad del eterno retorno o la permanencia constante en la institución escolar.

 

Nuestros maestros produjeron sus autobiografías articuladas en “etapas” que se corresponden con los distintos niveles escolares. La escuela primaria suele recordarse con agrado, gusto y felicidad. Suele caracterizarse como un “espacio de multitudes”, es decir, un espacio habitado (frecuentado, usado) por muchos donde adquieren particular relevancia las prácticas y situaciones que individualizan. Ser elegido, nombrado, reconocido, favorecido, querido, escuchado, ayudado por algún maestro o profesor particular se recuerdan como situaciones o episodios altamente gratificantes. Lo contrario, el anonimato, la indiferencia y el olvido aparecen tan desfavorables como las sanciones y los castigos. Así, en los guiones que producen los maestros van apareciendo maestras “buenas” y “malas”, caracterizadas con atributos opuestos. Mientras las primeras quieren, miman, ayudan, escuchan, tratan bien y están cerca, las 4 segundas gritan, maltratan, discriminan, se distancian. Las maestras buenas aparecen como buenas personas; son queridas y reconocidas, tanto más cuando el afecto y el reconocimiento, la ayuda o la escucha por ellas dispensada trasciende los límites espaciales y temporales establecidos. La maestra buena, se muestra frecuentemente. Feliz y apasionada, se contrapone a la otra, la mala, quien aparece sufriendo, enojada y hasta llorando en ciertas situaciones. La maestra buena, sin embargo, para recibir la calificación de tal, no tiene que ser “demasiado buena”, es decir, no tiene que perder el dominio o control del grupo; si lo hace se convertirá, automáticamente, en mala. Casi no se recuerda o valora la maestra de la escuela primaria por lo que sabía o enseñaba. A diferencia de la maestra buena, la buena maestra está casi ausente. Las evocaciones aluden, más bien, a formas de ser y de tratar o relacionarse entre maestras y alumnos que, expresadas mediante contraposiciones, dan lugar a las categorías señaladas:

Víctor menciona una situación vivida con su maestra de segundo grado quien hizo un sorteo y sacó a propósito el número que él tenía, sabiendo que la pelota era por él muy deseada: “Éste es uno de los recuerdos que más grabados me quedaron”, expresa. Alejandra recuerda a su maestra de tercer grado por sus cualidades negativas “me parecía malísima era muy cortante”. La maestra que Miguel evoca especialmente “era muy cariñosa y atenta. Recuerdo que me pasaba a buscar para llevarme a la escuela y me traía a casa después de clase. Una vez, estando enfermo de sarampión me fue a visitar”. A Sandra, lo que más le gustó de su escuela primaria fue la maestra de séptimo grado: “estaba siempre feliz, ella amaba realmente lo que hacía”.

 

“Los recuerdos de mi escuela primaria tienen mucho más que ver con lo afectivo”, afirma Florencia. Por contraposición a esta etapa, el nivel medio se reconoce como una instancia para aprender, más allá de ciertas menciones a los procesos de socialización y de identificación o diferencia con el grupo de pares. Los docentes de este nivel se representan como “buenos o malos” profesores según su habilidad, destreza, capacidad o disposición para que los alumnos aprendan. Sólo aquellos que se recuerdan especialmente y se mencionan individualmente (hasta con nombres y apellidos) aparecen caracterizados como buenos docentes y además buenas personas; es decir, ayudando, escuchando y/o reconociendo a sus alumnos a través del tiempo y fuera de los espacios escolares. El tipo de escuela media a la que concurrieron nuestros maestros varía conforme a las posiciones sociales y a las trayectorias formativas diferenciales por ellos recorridas. Quienes concurrieron a escuelas medias “prestigiosas” (socialmente) y “elegidas” (por sus padres) reconocen la influencia de su paso por este tipo de instituciones en lo referente a la “formación personal”13:

 

“Había mucho lugar para la elección del estudiante, había mucho espacio para decidir”, recuerda Alejandra. “…es lo que me posibilitó pensar ahora lo que pienso y poder criticar ahora lo que critico”, expresa Florencia. “En general puedo decir que tuve muy buenos profesores…., la gran mayoría parecía manejar bastante el área que daba y buscaba formas interesantes de enseñarnos, agrega Lucía”.

 

Es precisamente esta distinción entre las escuelas medias concurridas por nuestros los maestros, la que quedará expuesta en el tipo de valoración que reciben los estudios superiores, específicamente el profesorado. “Mi único recuerdo del profesorado es todo lo que aprendí” y “no recuerdo nada interesante 5 que haya aprendido” son frases correspondientes a dos de nuestras maestras que expresan las percepciones contrapuestas que recibe la formación docente. Así se comprende que mientras algunos se manifestaron orgullosos por “haber llegado” y afirman haber asumido el esfuerzo o el sacrificio que éstos estudios para ellos depararon, otros critican la formación recibida debido a su escasa relevancia para el desempeño profesional, al nivel académico o a la relación pedagógica establecida.

 

Es el período de las Prácticas y Residencias así como las experiencias vividas durante los primeros desempeños docentes, una etapa especialmente valorada por nuestros maestros en lo que hace, fundamentalmente, a la “formación profesional”14. Si bien las experiencias protagonizadas resultan variadas en cuanto al grado de aprovechamiento o aprendizaje aportado, el sólo hecho de estar en la escuela y de asumir el rol de maestro parece proporcionar aquello que se suele reclamar a la preparación formal, al profesorado: la formación práctica. Nuevamente en esta etapa, sobre todo en los primeros desempeños docentes o las primeras inserciones laborales, aparecen diferencias significativas en cuanto al tipo de instituciones en las que se insertan los jóvenes docentes. Mientras la mayoría ingresa a una institución cercana (a su lugar de residencia y de tránsito por el sistema escolar), afín (en cuanto al ámbito de pertenencia y a las características de los estudiantes) o factible (la que encuentran, los llaman, la que consiguen), unos pocos maestros, precisamente aquellos que cuentan con una trayectoria escolar diferenciada (que llega a incluir formación universitaria), lo hacen de nuevo en escuelas “prestigiosas” y “elegidas”, en las que estos docentes resultan ser ahora elegidos. Tales escuelas aparecen como espacios propicios para el desarrollo profesional, el trabajo colectivo, la discusión, la prueba y la experimentación, la profundización teórica, etc.; todo lo cual, además de contribuir al proceso formativo, parece aliviar o calmar el malestar que suele traer aparejado el desempeño de la actividad en los comienzos, al que también hicieron referencia nuestros maestros.

La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (I)

Andrea Alliaud//

(*) Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

Publicado en http://www.simoneducador.com.ar

——————————————————————–

Familiaridad vs ajenidad

 A diferencia de otras profesiones, la docencia se caracteriza por desarrollarse en un lugar conocido de antemano. Efectivamente, la institución escolar constituye un espacio transitado y vivido durante muchos años en los que uno fue alumno. En este sentido, comenzar a trabajar como docente o hacer de la docencia un trabajo implicaría, para quienes se deciden por ello, “volver” a la escuela o, si se quiere, “permanecer”, mutando sí la posición: el alumno de antaño se convierte hoy (formación y título mediante) en profesor o maestro.

 En un estudio recientemente finalizado1que se destinó precisamente a indagar en la biografía escolar, trabajando con maestros novatos del nivel primario, se hallaron expresiones que aluden a esta idea de retorno y/o permanencia de los docentes en la institución escolar: “Ahí (a la escuela) vuelvo otra vez”, dice Sandra, la única de nuestros maestros que recuerda su paso por la escuela primaria a partir de situaciones traumáticas. Son los olores (de la escuela), los besos y las caricias de aquellas maestras, así como los rituales cotidianos y los actos escolares, a los que acude Marilina para explicar su sensación de no querer irse de la escuela, “yo no quería dejar de estar ahí”, expresa. Mercedes, por su parte, se reconoce en los dichos de su madre y afirma: “yo fui maestra toda mi vida”.

 

Ya aquel trabajo pionero de Dean Lortie (1975), así como muchos otros que se han realizado en los últimos años2, señalan la influencia que representa el prolongado tiempo de permanencia en la institución escolar y durante etapas decisivas de la vida, en el desempeño o práctica profesional de aquellos que retornan a la escuela o nunca se han ido, los docentes. La larga experiencia vivida como alumnos, aquello que hicieron, que (les) hicieron, que (les) pasó, se convierte en un saber potente para quienes se dedican a enseñar, al tiempo que los convierte a ellos mismos en sujetos “experimentados” de su propio quehacer, por escasa que sea su antigüedad laboral o precisamente por ser ésta escasa. Los maestros se hallarían, desde estas perspectivas, “familiarizados”3 con la escuela (su lugar de trabajo), “socializados”4 en el rol, “formados” (más allá de los aportes específicos que pueda haberles brindado la preparación profesional) o, como lo expresarámos en nuestra propia investigación,“formateados” en y por la escuela en tanto institución que presenta códigos propios, tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo y transmitidas de generación en generación (Tyack y Cuban, 2001).

En el estudio mencionado, hemos trabajado con doce maestros novatos que hablaron de su pasado escolar. Que escribieron y contaron sus experiencias vividas en su tránsito como alumnos. Estos maestros reconocen la influencia que representó el recorrido realizado que los condujo de nuevo al punto de partida, la escuela primaria. Los novatos, quienes produjeron extensos relatos sobre su experiencia escolar, se sienten “marcados”, “influenciados”, “modelados” por sus maestros y profesores, por lo que vivieron y protagonizaron en la escuela. Sin embargo, a la hora de reparar en sí mismos, en su propio quehacer, desde la nueva posición asumida, desconfían. Se muestran preocupados, dudosos e impotentes en lo referido particularmente a las cuestiones vinculadas con la enseñanza. De este modo, la familiaridad reconocida y detectada parece convivir con la ajenidad, la duda, el desconcierto, sensaciones todas que ellos mismos han expresado.

 Pretendemos a continuación bucear en los relatos autobiográficos5 elaborados por los maestros novatos acerca de su propia escolaridad, para presentar brevemente algunas reflexiones que surgen del diálogo entre ellos. Intentaremos luego, posicionados desde allí, reparar en las “visiones sobre sí” que asimismo presentaron y que resultan de este juego especular que mira hacia el pasado, hacia “su” pasado escolar, y que interpela al futuro en tanto ellos mismos se muestran influyentes, artífices, hacedores de quienes hoy son sus alumnos. Pensamos que este tipo de abordaje puede resultar fértil para producir ciertas reflexiones que contribuyan a complejizar nuestra comprensión acerca de las prácticas docentes, a la vez, que puede ser considerado para emprender, con algunas chances a favor, los procesos de formación profesional.

Claves para la seguridad en las escuelas

Por Marcela Isaías / La Capital (misaias@lacapital.com.ar) 10.08.13

—————————–

NOTA: Esta crónica es válida para todas las instituciones educativas que deben educar para la prevención, pero quienes diseñen los establecimientos deben hacerlo con todo lo que la seguridad e higiene demande.  No basta hacer simulacros que rutinizan a los alumnos, sino además debe explicárseles por qué es necesario observar ciertas reglas. ciertas medidas de seguridad. Esperemos que esta narración sirva y cada cual la tenga en cuenta en circunstancias parecidas.

 

“Después de lo acontecido, de la tragedia, ¿cómo están las escuelas de Rosario?”. La pregunta la instala la coordinadora del área de higiene, seguridad y medio ambiente de la Facultad de Ciencias Exactas, Ingeniería y Agrimensura de la Universidad Nacional de Rosario (UNR), Liliana Miguelez. Lo hace ante la consulta de qué cuestiones básicas de seguridad hay que contemplar en estos espacios públicos.

Lo primero que apunta la especialista es que todo lo relativo a la “higiene y seguridad pasa por educar”. Y de inmediato enmarca su explicación en la ley de higiene y seguridad en el trabajo (Nº 19.587) y su decreto reglamentario (Nº 351/79), dato que considera clave prestarle atención y hacer cumplir.

Indica que la ley habla de “establecimientos”, en tanto “cuando se habla de educación y de escuelas, las mismas están bajo este decreto”.

¿Qué cuestiones básicas deben tener en cuenta las escuelas a la hora de pensar en la seguridad? Miguelez enumera una serie de pautas que los establecimientos deben mirar y prestar atención. Una son las salidas de emergencia para casos de evacuación: “En caso de tener que evacuar el colegio debe tener salidas de emergencia habilitadas en los horarios en que las personas están trabajando y que no sean el lugar por donde se ingresa”.

Precisa que en los planes de evacuación hay normativas a seguir, y que dependen, por ejemplo, del tamaño o la cantidad de metros cuadrados que tiene el establecimiento, la cantidad de gente que concurre. Eso determina el número de salidas de emergencia. “Tienen que estar bien identificadas y señalizadas, sin candados ni llaves en los horarios de trabajo. Esto facilita la salida, porque las reacciones de los seres humanos son siempre diferentes”, agrega la ingeniera.

Miguelez señala que “en general las escuelas de Rosario no tienen redes hidrantes”. “Hay edificios muy nuevos que tienen estas bombas, pero no las escuelas. A veces se pueden justificar o no, todo depende de la cantidad de metros cuadrados” que abarque el establecimiento educativo.

Ese estudio previo de la escuela —continúa— determina “los elementos de protección básica, como los matafuegos en cantidad necesaria”. Y aclara que hay que saber que “el matafuego no sirve para apagar el incendio sino para apagar el foco. Pero si la llama empezó a crecer hay que empezar a evacuar”.

A las salidas de emergencias y matafuegos “hay que sumar que haya un plan de evacuación con roles determinados”, en la dirección de la escuela, en los porteros y algunos docentes de planta permanente.

Capacitación. La experta de la UNR insiste en todo aquí pasa “por capacitarse y formarse”. Dice que en este sentido “hay escuelas que están avanzando y otras que no tienen nada de esto”. Y advierte que “todas tienen que tener un especialista en higiene y seguridad. Esto lo dice la ley”.

Cuando habla de un especialista aclara que se trata de un “técnico o licenciado en higiene y seguridad, o un ingeniero con un posgrado en el tema. Son los que tienen que estar presentes en los controles, firmar papeles, eso lo dice el decreto, es una obligación”. Por ejemplo, este profesional es el responsable en “hacer el cálculo de fuego, es decir cuánta madera hay por aula para poder determinar qué cantidad de matafuegos se necesitan, dónde se van a ubicar”.

A manera de síntesis, la ingeniera dice que para empezar a hablar de higiene y seguridad en las escuelas lo primero que hay que hacer es “un diagnóstico”. Esto es analizar el entorno de la escuela. El paso siguiente es “inspeccionar el edificio”, para saber su antigüedad, calidad de la construcción, superficies, la distribución del espacio, vías de acceso, escaleras, las áreas de uso específico (baños, laboratorios, si hay comedor). Y luego conocer el estado de las instalaciones de electricidad, del agua, el gas, los desagües pluviales o los cloacales.

Para estos controles “las escuelas deben remitirse al Ministerio de Educación”, precisa. Sin embargo, agrega que a pesar de que está todo escrito, “no es habitual que se hagan”. Y que por el contrario “a nivel de las universidades se está haciendo mucho más”. Entiende que no seguir estas sugerencias tiene que ver siempre con el dinero, con la aprobación de las partidas.

Tomar conciencia. Miguelez vuelve sobre la idea de tomar conciencia y enseñar normas respecto a la higiene y seguridad. Afirma que este tema se ha empezado “muy de a poco a dar en las escuelas”. “Hay gente de mi facultad que va a dar charlas con grupos de chicos de la primaria, para que tomen conciencia”, menciona como ejemplo.

Expresa que muchas cosas se pueden prever y hacer con solo tomar conciencia y apelar al sentido común. Grafica con un ejemplo que es muy común en las escuelas, cuando hay que dividir un salón en dos espacios: “En lugar de usar madera —como suele ocurrir— poner una separación ignífuga, con la que se va a gastar lo mismo que con una de madera pero esta barrera hará de cortafuego”.

Claro que para todas estas decisiones —reitera— “siempre hace falta la presencia de un profesional”.

Condiciones de trabajo. Un dato que la ingeniera Miguelez pide aclarar es que cuando se habla de higiene el concepto “no remite a la limpieza”, sino que tiene que ver con las enfermedades profesionales. “Por ejemplo, las posturas de los docentes, cuántas horas están parados, cómo se sientan los chicos y eso tiene que ver con la higiene, con el ambiente y condiciones de trabajo”, manifiesta y profundiza que este tipo de cuestiones hay que “pensarlas a largo plazo”.

 

PERU: “Quiero decir muchísimo y me atollo” (C:Vallejo)

1. 1.           Ritos. El sistema  económico en que nos encontramos impone ciertos modales que suenan a novedad y se disfrazan de participación, cuando en democracia los electores tenemos derecho a saber cómo ha sido el trabajo anual del sector productivo, social, económico. Por ello nos endilgan con el mote de “rendición de cuentas” cada fin de año y tenemos que soportar soporíferos discursos, indescriptibles matrices y cuadros estadísticos y gráficos para decir lo que en buen cristiano conocemos como se cumplió o no se cumplió.

 

El sistema nos ha domesticado y establecido mecanismos para desarrollar la vida democrática como una obligación y no como un derecho. Los docentes tenemos derechos y obligaciones y nuestro compromiso está enmarcado en el cumplimiento de lo que cada nivel educativo demanda de acuerdo a un plan consensuado en cada institución educativa. A estos mecanismos de cumplimiento profesional, se les llama participación. Pero de qué participación hablamos si esta está monitoreada y limitada por decisiones que provienen de instancias superiores que se dicen participativas, pero lo son relativamente pues dependen de la voluntad política. Y ello porque no existe una real asunción de los derechos y deberes que los ciudadanos debemos asumir frente a la educación de nuestros hijos.

 

La educación es un derecho y por ello debemos estar vigilantes para que ella sea muy buena y no “de calidad” como si fuera un tejido, un mueble u otro producto. La educación es otra cosa. La buena educación significa contar con buenos docentes, con materiales oportunos, con infraestructura adecuada. Dar el salto a lo tecnológico es urgente e importante, pero lo es más sentar las bases de la formación centrada en el desarrollo humano. Si no se hace estaremos creando instrumentos de un sistema que se sirve de la persona y no la promueve. Una de las grandes contradicciones que tienen los “ritos” del sistema son aquellos que invitan al desarrollo individual impulsando valores propios de una sociedad que responde no a la ética sino al mercantilismo, al mercado, al acopio de riquezas. Y nuestra realidad demanda lo otro para acortar las brechas de inequidad, las brechas solidaridad, la escasez de compromisos, las brechas en la misma pobreza que aún vive el pueblo a pesar de que el discurso hable del aumento del PBI, de las inversiones.

 

Muchos ritos convertidos en mitos nos llevan a “disfrutar” de la modernidad, de la tecnología, de las reformas de última generación, pero no somos capaces de resolver problemas inmediatos, cercanos, que dependen de decisiones que  tienen que ver con romper inercias e intereses creados, que requieren una dinámica que piense en el otro, en los demás, y no fortalecer individualismos.

 

1. 2.           Desgranando la mazorca. Lo planificado y previsto en educación el presente año sin duda ha tenido un ritmo de cumplimiento interesante en lo referido al desempeño y dedicación de los docentes. Sin embargo el ritmo de las instancias de soporte en la cadena de la descentralización no ha sido el mismo. Desde el Ministerio de Educación se firmaron los compromisos con los gobiernos regionales y sus direcciones respectivas hasta llegar a las instancias locales. Pero en el momento de asumir la responsabilidad, de desarrollar capacidades y contar con el personal que se requiere en cada institución educativa para la supervisión y monitoreo los docentes no tuvieron el apoyo oportuno. Considero que ha faltado determinar los recursos para un seguimiento de los acuerdos, más allá de las firmas convenidas. Pedagógicamente sabemos que para que un acuerdo se encamine, debe iniciarse con un acompañamiento en los primeros pasos, en dar seguridad a quienes los implementan para que desarrollen sus capacidades de liderazgo y profesionales en el encargo recibido.

 

Luego hemos tenido la campaña para el buen inicio del año escolar. La fuerza con que se impulsó en la capital nos hubiera gustado verla en las regiones. En el interior del país lo educativo pasa desapercibido y forma parte del folklore sin darle la importancia que requiere. Nos hubiera gustado ver que se le diera el mismo impulso que se le viene dando al programa Beca 18, que con ser importante está dirigido a un segmento de la población que culmina una etapa de su formación, pero otros no tienen la oportunidad de iniciarse aún por falta de conocimiento, por falta de recursos. Iniciar el año escolar en un país diverso como el nuestro es diferente en la costa, en la sierra y en la selva, no por los matices climáticos, también por sus rasgos geográficos peculiares. ¿Se ha tomado en cuenta cuánto demora un maestro de la selva en llegar a sus escuelas rurales? ¿cuántos días surcar el río? ¿y en la sierra cuántas horas demora un maestro en caminar desde donde pasa la carretera hasta la comunidad, caserío o centro poblado donde se ubica su escuela? Y de las comunicaciones mejor no hablemos porque para contar con internet, no existe calidad de conectividad ni a 27 kms de Lima. ¿qué hacer con esta realidad? Emplear las gigantografías limeñas puede ser novedoso, pero la ilusión dura en los pueblos hasta que el sol lo permita, el viento y la tierra destiñan y destrocen las imágenes. ¿Qué queda del contenido si no lo sembramos en el día a día de los docentes y de la comunidad? ¿Formará parte de la cultura docente de las instituciones educativas? ¿Alguien se ha preocupado de que el inicio del año escolar forme parte del PEI? ¿Cómo se involucran los COPALES? Y pueden seguir las preguntas, que a su vez pueden tener múltiples respuestas.

 

De igual manera el Día del Logro. Por las noticias sabemos que en muchos lugares del país ha tenido acogida y quienes tenemos inquietud al visitar provincias hemos visto alguna información sobre el tema y muchas fotografías. Pero en el diálogo con los docentes, la suma de sensaciones que se tiene se puede resumir en la pregunta que algunos se hacen de manera crítica ¿hacia dónde vamos?, ¿estadísticamente estamos bien en comparación a lo que estábamos antes?, ¿se toma en cuenta a los docentes en decisiones, en proyectos donde son los protagonistas y no sólo los cumplidores de las directivas?, ¿esto tendrá que ver con el cultivo de la autoestima bastante descuidada del docente por el “pecado” de pertenecer a un sindicato?

 

Otro de los aportes han sido las llamadas Rutas del Aprendizaje, fascículos que tienen por objetivo aportar a la mejora de los aprendizajes como parte de un II Momento de la Movilización Nacional que con el lema “Todos podemos aprender, nadie se queda atrás” se trata de promover que las escuelas ofrezcan a los estudiantes mejores oportunidades para aprender. Se desea orientar a los docentes para orientarlos a saber con mayor precisión qué deben enseñar y cómo pueden facilitar los aprendizajes de los estudiantes. Interesante como propósito, pero ¿se ¿consultó si era lo que los docentes requerían? ¿Se ha evaluado su impacto? ¿No se estará regresando a cierta forma de conductismo?

 

Un documento que fue presentado últimamente en un evento de directores “Marco de Buen Desempeño del Directivo. Directivos construyendo escuela”. es un aporte importante, pero más allá de la conferencia y capacitación a un buen número de directores sería bueno hacer de una vez un programa de formación permanente de los directivos, para que no caigan en la rutina. Discrepamos  de la forma cómo se presentó el documento, pues consideramos que las “puestas en escena” para motivar a los asistentes, no estuvieron a nivel de lo que se presentó. Al docente hay que hacerle diferenciar los momentos de su desempeño y los momentos en que ellos se cultivan como profesionales. Se podrían visionar los videos con los participantes de manera crítica y la forma como fueron tratados. No todos estuvieron de acuerdo en la forma que no estuvo sincronizada con el propósito de la conferencia.

 

Unas de cal otras de arena. No podemos dejar de nombrar el fracaso de la aplicación de la prueba a los directores por un error del soporte técnico. ¿No se pudo prever? La hidalguía del Ministro recién juramentado de reconocer el error y sancionar a quienes fueron responsables, es bueno reconocerla. Anunciar una auditoría del software de la prueba y el soporte técnico, es lo mínimo que se pudo pedir. Se quiso hacer algo diferente y rodeado de las garantías, pero la autosuficiencia de técnicos no supieron adelantarse a lo que pudiera suceder. En época de la tecnología ya no pueden existir justificaciones.

 

Sin duda los granos de la mazorca de 2013 en educación no son todos los expresados y, no todos estarán de acuerdo. Pero es un percibir de quien sigue, siente y sufre lo que es la educación nacional y aprecia cómo pasan las horas, pasan los días, las semanas. los meses y la educación nacional se decide por lo novedoso y no por lo sustantivo. Hemos adoptado un “copiar” y pegar palabras, modos, formas, instrumentos de medición, resultados, pero en sustancia ¿cuál es el aporte pedagógico? Es prematuro quizás, para evaluar, pero es necesario advertir. ¿Hacia dónde se dirige el modelo educativo que sustenta nuestro sistema educativo, qué tipo de ciudadano quiere formar?

 

3. Las buenas intenciones. En este fin de año y en vísperas del 2014, debemos seguir creyendo en las buenas intenciones. Por ello confiemos en las buenas intenciones y acciones que anuncia el Ministro de Educación. Primero, el que los gobiernos regionales pagarán la asignación por tiempo de servicios el subsidio por luto y sepelio de los docentes. Un Decreto Supremo el Nº 341-2013-EF así lo confirma.

 

En la intervención del Ministro de Educación durante el taller “El papel de la familia en la mejora de la calidad educativa”, realizada en el colegio Mercedes Cabello de Carbonera, del Rímac, (Andina, 24.12.13)  felicitó a los padres y madres por involucrarse y comprometerse muy activamente con la educación de sus hijos. También recordó que «si bien han habido avances, tenemos que hacerlo más rápido», porque cada vez que hay un alumno en una institución educativa en la cual no hay servicios higiénicos o con un maestro sin capacitarse, es un día perdido para ese niño.

 

Señaló  que se trabaja en cuatro frentes, que deben avanzar de manera simultánea: Primero, revalorizar la carrera docente, con capacitaciones, evaluaciones y debemos contar con una política nacional de formación de servicio.

 

El segundo frente es la infraestructura, tanto en colegios pequeños de zonas rurales y alejadas, como en los medianos y grandes. En el Perú cerca de  20 mil colegios son unidocentes y estos requieren urgentemente inversión en infraestructura. Sobre el mantenimiento de las instituciones educativas, comentó que se tiene presupuestado 280 millones de soles. «Trabajamos para que los estudiantes del Perú tengan una educación digna por más pequeña que sea su escuela, con paquetes mínimos”.

 

Un tercer frente es el tema de aprendizaje. Debe avanzarse para que el proceso pedagógico en el aula mejore y asegurarnos de que el niño esté cautivado por el maestro, señaló el ministro.

 

El último frente se relaciona con la gestión. «Allí tenemos que mejorar nuestra capacidad de gestión y trabajar de manera conjunta con los gobiernos regionales para agilizar este proceso», concluyó Saavedra.

 

Pero como opina Iván Montes “Las cuatro líneas de acción del ministro Jaime Saavedra pueden convertirse en medidas cosméticas si no se atiende la reestructuración (del Ministerio) primero” (El Comercio, 26.12.13). Y no deja de tener razón.

 

Finalmente, se dieron a conocer las Normas y Orientaciones para el año escolar 2014. Un poco tarde, pero son ya de conocimiento de los docentes, esperemos.

 

Son tantas las cosas sobre las que hay que escribir relacionadas con nuestra educación en este año, que pueden resumirse en el título prestado de nuestro C. Vallejo en su verso “Intensidad  y altura”, de Poemas Humanos. “Quiero escribir, pero me sale espuma” o un verso del mismo con que titulo este artículo. (28.12.13)

El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (VII)

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca)

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva // Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

 ————————————————————————————————————————————————-

Conclusiones

En conclusión, y de acuerdo con lo expuesto a través del análisis de cuadernos realizado por los docentes[1] , se percibe en sus prácticas pedagógicas el intento de armonizar diferentes propuestas educativas, que en un primer momento se asumieron pasivamente, pero que ahora hacen parte de ese proceso de reflexión que implica la praxis educativa. Esto deja abierta la posibilidad de incidir realmente en la cotidianeidad de la escuela para construir saber pedagógico, con transformaciones profundas en torno al currículo y a las prácticas pedagógicas, y hacer de la investigación un proceso continuo en la Escuela Normal, no solo a través de proyectos de algunos docentes y estudiantes, sino como una actitud constante en todas las áreas del conocimiento, que permita asumirlas integralmente.

Así mismo, hay constantes visos de la pedagogía tradicional, tanto en sus aspectos positivos, orden, responsabilidad, pulcritud y demás, como en sus aspectos negativos, dogmatismo, privilegio de la memorización, trabajo basado en contenidos, entre otros, que en el proceso investigativo se hicieron evidentes, pero que existen muchos elementos que se están introduciendo en la misma práctica pedagógica al ser asumida como un proceso de praxis. Todo esto puede ser el inicio de una reflexión crítica y propositiva del docente, en especial con respecto a su práctica pedagógica y al sentido profundo que ésta puede tener en su vida personal como promotor del desarrollo humano de sus estudiantes y de sí mismo, que generen las transformaciones de fondo que requiere la educación actual.

El cuaderno como elemento de mediación pedagógica, puede llegar a constituirse en un medio de expresión abierta para el estudiante, en un elemento que use para el establecimiento de esas redes conceptuales y que le posibilite ir estructurando desde el ejercicio de sus procesos mentales, la construcción de conceptos y el uso del lenguaje científico en su cotidianidad.

 

El cuestionamiento en torno a la forma como accede el estudiante al conocimiento, y el análisis de las prácticas pedagógicas en este proceso investigativo a través del cuaderno, plantean la necesidad de transformar el currículo desde ese proceso de praxis en que se debe constituir la práctica pedagógica.

 Por eso, es importante continuar en ese proceso de reflexión-acción-reflexión del quehacer docente, promoviendo el que la reflexión en torno al hacer del maestro, contribuya a la construcción de saber pedagógico. Ello, probablemente contribuya a encontrar las formas más adecuadas de acercar a los estudiantes al conocimiento y al lenguaje de las ciencias, pues aunque se considera que se proporcionan algunas herramientas a los estudiantes, y se ha hecho un análisis de cómo construyen sus saberes a través de algunos elementos de mediación pedagógica como el cuaderno, aún falta un mayor trabajo de análisis y de conceptualización para establecer acciones que favorezcan su proceso de aprendizaje.

 Algunos puntos imprescindibles del discurso pedagógico que se están consolidando como parte del proceso de praxis, deben ser una realidad con una única finalidad: alcanzar un aprendizaje significativo y potencializar las capacidades mentales de los estudiantes, haciendo uso de los elementos de mediación pedagógica, entre ellos el cuaderno de clase, como dispositivos que permiten el acceso al lenguaje científico. Así, entre más variadas y significativas sean las experiencias, mayor será la calidad de su aprendizaje y de sus conceptos. Hay un gran campo de acción investigativa en este sentido, solo que se actúa tímidamente y hay que lanzarse a esa palestra con valentía.

 Referencias

Bunge, M. (1995). La ciencia, su método y su filosofía. Colombia: Nueva era.

Cobos, M.E. (2000). La práctica pedagógica, una mirada desde la investigación

(307-332). En G. Forero, (Compilador). Nuevos Horizontes Pedagógicos.

Tunja: UPTC.

Dewey, J. (2002). Democracia y Educación. (5ta. Edición). Madrid: Morata.

Grilles, J.M. y otros. (1996). Los cuadernos de los alumnos. Una evaluación

del currículo real. Madrid: Díada Editorial.

Gutiérrez, R. (1999). Conocimiento, aprendizaje y sociedad. Alegría de Enseñar, N° 41, 46-55.

Gvirtz, S. (1997). Del currículum prescrito al currículum enseñado. Buenos

Aires: Ed. Aique.

Marcelo, C. (2001). Rediseño de la práctica pedagógica: factores, condiciones

y procesos de cambio en los teleformadores. Conferencia impartida en la Reunión Técnica Internacional sobre el Uso de Tecnologías de la Información

en el Nivel de Formación Superior Avanzada, Sevilla.

Medina, C. (1996). Caja de Herramientas para transformar la escuela. Santafé

de Bogotá: Rodrigo Quito Editores.

Perez, R. y Gallego, R. (2001). Corrientes constructivistas. Bogotá, D.C: Magisterio.

Prieto, D. (1995). Nuevas tecnologías aplicadas a la educación superior. Bogotá, D.C: ICFES.

Sabelli, M.J. y Tenutto, M.A. (1998). Una práctica posible. Buenos Aires:

Universidad de Buenos Aires.

Tenutto, M.A. (2000). ¿Es posible una aproximación de la teoría con la práctica? Revista Contexto Educativo. Revista digital de educación y nuevas

tecnologías. N° 7. Tomado de http://contexto-educativo.com.ar/2000/5/ nota-1.htm

Vigotsky, L.S. (1998). Pensamiento y Lenguaje. Comentarios críticos de Jean

Piaget. Buenos Aires: Librerías Fausto.

---

[1] El equipo investigador fue conformado por docentes de todas las áreas y grados desde el preescolar hasta el ciclo complementario de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca) y con el apoyo de todo el colectivo docente de la Institución.

Tropezamos de nuevo con la misma pierda: PISA 2012

1. 1.             El contexto. El martes de la presente semana que concluye, nos enteramos que ahora estamos en el último lugar en los resultados de la prueba de Pisa (Programa para la Evaluación Internacional  de Alumnos de la OCDE). No me gusta referirme a esta prueba pues está elaborada para otras realidades, para otros estándares educativos, que distan mucho de las decisiones políticas que se toman en estas playas. Pero considero que es bueno saber algo de ella para que los que están informados no “desparramen” infundios y cosechen sin haber sembrado. Así en PISA participaron 65 países. Nuestro país es superado en todos los rubros por Indonesia, Qatar, Colombia o Argentina, entre otros.

 

¿Qué ha sucedido? Esperemos una autocritica objetiva, auténtica. No se trata de buscar chivos expiatorios ni buscar responsables. Se trata de reflexionar sobre las causas, las estrategias y las “modas” pedagógicas adoptadas.

 

No se trata de titulares de diarios, tampoco de “comentarios” de periodistas poco entendidos en la materia, pero si con ganas de “machacar” que estamos muy mal en aprendizaje; o de un funcionario del gobierno anterior que es muy solícito a declarar por cuanto medio se le ofrezca y no se acuerda cuando estuvo en funciones que es cuando se inició la participación del Perú en esta prueba internacional.

 

Los resultados a la vista, como los anteriores indican que existe un problema, grave en el sistema educativo peruano que va más allá de la prueba.: Se trata de la política educativa que se diseña y desarrolla y que viene siendo sugerida por asesores externos provenientes de instituciones especializadas en otros rubros menos en lo educativo y que recurren a experiencias llamadas pomposamente “exitosas” para recomendarlas como la solución a los problemas de aprendizaje. No reparan en nuestra cultura, no reparan en que somos un país intercultural, que la diversidad es nuestra riqueza y nuestro reto. Que debemos apelar a nuestra creatividad antes que a las llamadas “lecciones aprendidas” ¿por quién y para quién?

 

Triste situación y realidad, Dolorosa aceptación. Los esfuerzos fueron en vano. Y amarga experiencia de no saber escuchar, de no saber valorar lo que nuestros propios docentes por su práctica pueden aportar. Solo es necesario darles la oportunidad.

 

Quienes hacen escarnio hoy por los resultados en la Prueba PISA, dan cuenta de otros datos complementarios que empezaron a salir luego, pero que no les da la misma cobertura. Por ejemplo, que es una prueba para alumnos de 15 años; que compiten solo los países que solicitan; que las preguntas están relacionadas con matemáticas, comprensión lectora y ciencias. (Puede verse la versión de la prueba en la siguiente dirección: http://www.larepublica.pe/03-12-2013/prueba-pisa-2012-conozca-algunas-de-las-preguntas-que-se-efectuaron).

 

Ante la exposición clara, directa y acertada del Ministro de Educación y las entrevistas por radio y televisión no han cesado quienes se refugian en antiguos argumentos, En las siguientes direcciones digitales se encontrarán algunos artículos:

 http://www.andina.com.pe/Espanol/noticia-ministro-saavedra-se-necesitan-cambios-dramaticos-y-urgentes-educacion-485163.aspx#.UqEOjieZZtM;  

http://www.larepublica.pe/columnistas/observador/los-resultados-inclinados-de-pisa-05-12-2013

http://www.larepublica.pe/columnistas/punto-de-vista/evaluacion-pisa-04-12-2013

(http://elcomercio.pe/impresa/notas/resultados-prueba-pisa/20131205/1668693/?ref=qdn)

(http://elcomercio.pe/impresa/notas/hipoteca-sutep/20131205/1668705/?ref=qdn)

(http://elcomercio.pe/impresa/notas/torrederrumbada-pisa/20131205/1668704/?ref=qdn)

(http://elcomercio.pe/actualidad/1670213/noticia-tenemos-colegios-universidades-que-son-estafa-afirma-director-fe-alegria?ft=grid)

 

 

 Así está tratada la educación en nuestro país. Más adelante anotamos otros análisis  interesantes.

 

1. 2.            Carencias que se evidencian. Los resultados de la prueba PISA así como cualquier otra prueba permiten, no sólo temas para escandalizarse sino para reflexionar sobre la oferta educativa del Estado.

 

Comentaristas serios en la semana con los que estamos de acuerdo anotan la carencia de una política educativa. Lo que nos han ofertado y brindado son programas “parche” para mejorar los aprendizajes, que no inciden en los mismos de manera sostenida. Sólo serán sostenidos en la medida que responda a una política educativa consensuada y aprobada. ¿La oferta educativa actual es igual a la del gobierno anterior? ¿No se ha pensado que en el cambio quienes sufren más son los alumnos?

 

Otro aspecto es la falta de actualización de los docentes de manera continua. La ley de educación nos dice en el art. 60º que “El Estado garantiza, el funcionamiento de un Programa de Formación y Capacitación Permanente que vincule la formación inicial del docente, su capacitación y su actualización en servicio.” ¿Por qué no se cumple la ley? Recursos existen. Falta iniciativa y creatividad. Hubo un programa ¿por qué no siguió haciéndole algunos ajustes?

 

La política educativa no debe ser sólo de gobierno, sino del Estado y por lo tanto deben respetarse los procesos que se desarrollan tanto en tiempo como en contenidos. La suma de las “reformas” mutiladas cada quinquenio, no dan indudablemente un sistema educativo que forme y eduque a los alumnos de acuerdo a lo que los tiempos demandan.

 

Las decisiones de política educativa que se tomen deberían dirigirse a garantizar de manera consistente el respeto por el proceso educativo de una generación de alumnos que ingresan al sistema educativo. ¿Cómo se puede educar un alumno/a si en el transcurso de su formación se interrumpe su proceso y se le cambia por otro?

 

El modelo educativo que se diseñe y adopte debe ser con enfoque intercultural, que responda a la diversidad del país y a la idiosincrasia de los alumnos.

 

Muchas preguntas quedan en el tintero y otras quedaron sin responder en la gestión pasada como aquella que consideramos esencial ¿hacia dónde va nuestro sistema educativo con los énfasis señalados por la gestión de la Ministra Salas?  Intuimos que se ha utilizado la estrategia desarrollada por Aprendes en la Región San Martín, sin reparar en la realidad de nuestra diversidad regional y las características de los educandos y de los docentes. No son justificativos para el rendimiento en PISA, pero es lo que podemos ver y apreciar hasta dónde se ha “reducido” el sistema educativo nacional, forzando a estandarizar allí donde existen brechas para alcanzar aprendizajes. Como ejemplo de ello podemos citar una entrevista realizada en radio Exitosa donde un director y un profesor de matemáticas decían que  “Acudí a dos capacitaciones este año, y las dos me hablan cosas diferentes. He ido para matemática y me presentaron una ruta de aprendizaje que debo aplicar. Viene la supervisión y me dice que se debe aplicar el Diseño Curricular Nacional”  (05.12.13) ¿Por qué esa falta de coordinación? ¿Qué ha sucedido con la supervisión anunciada y el acompañamiento?

 

1. 3.             Mirando el horizonte. Los resultados de la última prueba PISA han sido el detonante de una situación educativa nacional preocupante  Por ello el Ministro Saavedra ha expresado de manera enfática que “Necesitamos cambios dramáticos en el sistema educativo”  No en el sentido de hacer un drama de la situación sino de realizar cambios en profundidad en nuestro sistema educativo. Lo realizado no basta para hacer posible que el proceso educativo que muchos alumnos iniciaron en el gobierno anterior los lleve a alcanzar resultados que respondan a los patrones de rendimiento que les permitan desempeñarse intelectualmente con eficiencia, eficacia y competitividad.

 

Debemos valorar haber participado en PISA 2012 pues “Las evaluaciones internacionales permiten que la formación de nuestros jóvenes acapare la atención de la opinión pública, un primer paso imprescindible para hacer consciente a toda la sociedad de la importancia de la educación.” (Prólogo al Informe Español PISA 2012)

 

Y esto es lo que dijo el Ministro Saavedra “Lo último que debemos hacer es dejar de participar en las evaluaciones internacionales porque salimos mal en ellas. Estas pruebas nos permiten conocer en qué situación nos encontramos y mide nuestros logros”. Podríamos añadir que se requieren cambios  y éstos deberían estar respaldados por políticas permanentes y no de quinquenios, de gobiernos temporales, que no respetan procesos, y creen que empezando nuevamente alcanzarán objetivos que en educación requieren de tiempo para madurarlos y presentarlos. También nuestro sistema educativo demanda de docentes mejor capacitados, mejor formados inicialmente y trabajar en reconstruir la relación laboral/profesional. En este sentido el sindicato –tan vilipendiado en estos años- debe mirar más allá de las reivindicaciones laborales solamente y tratar de  recuperarse como profesionales que tienen una propuesta pedagógica.

 

Para todo esto es necesario que los gobiernos democráticos se preocupen por el perfil de sus ministros de educación y su entorno. Esto significa valorar objetivamente lo realizado y diseñar los ajustes necesarios para seguir desarrollando el proceso educativo.

 

Otro de los temas es enfatizar seriamente en la formación docente. No es solo saber académicamente sino practicar cómo se trabaja en el aula, cómo se conduce una clase, cómo se aprende a trabajar con la diversidad de alumnos, tantas cosas que se requieren para poder desempeñarse profesionalmente. ¿Por qué no invertir en las llamadas antiguamente “escuelas de aplicación”? ¿Cuestan mucho? ¿No cuesta más formar mal a un mal profesor?

 

A la prueba PISA debemos verla como la oportunidad que nos brinda –más allá de los resultados- para mejorar el proceso educativo, el desempeño docente, la valoración del entorno de nuestros alumnos, de involucrar a la comunidad en el proyecto educativo de la institución de sus hijos.

 

PISA nos vuelve a poner en alerta. Analicemos los resultados con madurez y con visión de política educativa. De ninguna manera para buscar “culpables”. Como expresó el Ministro Saavedra “… se necesitan cambios dramáticos y urgentes en educación”  (Andina. 03.12.13) Y en eso debemos poner énfasis. Admoniciones, rasgarse las vestiduras, hacer comparaciones entre el hoy y el ayer, es perder el tiempo. La educación peruana requiere seguir avanzando y no seguirse nutriendo de lamentos. El Perú no merece seguirse tropezando con la misma piedra cada dos años y menos dejar de participar en este evento (07.12.13)

PD. Para una reflexión sensata sobre PISA 2012 lean el artículo de César Guadalupe PISA 2012 Volvió el circo: http://satyagraha1602.blogspot.com/2013/12/pisa-2012-volvio-el-circo.html