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El cambio educativo: entre la inseguridad y la comunidad // Entrevista a Andy Hargreaves1 (I)

28 enero 2014

POR CLAUDIA ROMERO2

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[1] *Sociólogo inglés residente en Canadá. Actualmente ocupa la Cátedra de Educación Thomas More Brennan de la Lynch School of Education del Boston College (Massachusetts, Estados Unidos). Durante quince años (1987-2002) fue co-director y profesor del Centro Internacional para el Cambio Educativo (ICEC), en el Instituto de Ontario para Estudios en Educación (OISE) de la Universidad de Toronto, Canadá. En los comienzos de su carrera dio clases en escuelas primarias inglesas. Es autor de más de treinta libros y de numerosos artículos que han sido traducidos y se distribuyen por todo el mundo. .

2.Prof. y Lic. en Ciencias de la Educación y doctoranda en Educación de la Universidad Complutense de Madrid, España; Especialista en Asesoramiento escolar y capacitación docente; Consultora institucional. E-mail: claudiaromero@fibertel.com.ar

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Precisando conceptos

—En su libro Changing teachers, changing times. Teacher’s work and culture in the postmodernage, de 19941, usted analizaba el nuevo marco de condiciones y relaciones sociales que se ha dado en llamar “posmodernidad” y sus consecuencias sobre el modo en que se piensa y se organiza la educación escolar. Usted describía tensiones y posibilidades en ese trabajo, quisiera volver sobre ellas…

 —En ese libro yo describía un conflicto, una tensión fundamental entre dos cosas: de un lado, un mundo que había cambiado muy rápido, que había entrado en una era de gran incertidumbre, complejidad en las organizaciones, flexibilidad en la economía, mayor diversidad cultural, velocidad debido a las nuevas tecnologías, y que iba generando nuevas demandas educativas; y de otro lado, las escuelas que por su estructura y su cultura no estaban en condiciones de lidiar con estos cambios, de responder con responsabilidad a las necesidades de todos los alumnos. Frente a esa tensión imaginaba dos posibilidades: una era que las escuelas, los maestros y los sistemas educativos fueran capaces de reorganizarse para poder lidiar con esa complejidad; la otra posibilidad era que prevaleciera el temor a la complejidad y a la diversidad y se respondiera tratando de controlar todo, cayendo aún más en la estandarización.

 Esta segunda posibilidad era muy factible porque es natural que en la incertidumbre busquemos la seguridad de lo conocido; por ejemplo, volvemos a la seguridad de las cosas que pensamos nos hicieron sentir seguros cuando éramos niños, la clase de escuelas que recordamos, la clase de conocimiento que adquirimos. En este sentido la incertidumbre puede ser una enemiga del cambio.

 — A más de 10 años de la aparición de aquel libro, ¿cómo cree que se han ido resolviendo las tensiones vislumbradas entonces y cómo han afectado a las escuelas y a los docentes?

 —Yo creo que lo que pasó en los últimos diez años es que la complejidad es aún mayor. La complejidad se ha convertido en inseguridad. Más recientemente saqué un libro que hice pensando justamente en los cambios acontecidos en los últimos diez años, el libro se llama Teaching in the Knowledge Society: Education in the Age of Insecurity2.

 Estoy convencido de que entramos en la era de la inseguridad. Inseguridad económica, por lo que está pasando en las economías del mundo, lo que le pasa a tus jubilaciones, lo que le pasa a tus ahorros; esto en Argentina lo saben muy bien. También inseguridad personal, en términos de crimen, e inseguridad nacional, en esta era de terrorismo y guerra con naciones que quedan excluidas de los beneficios del capitalismo. La inseguridad en todas sus formas genera la creencia de que no puedes depender de nadie, nadie te va a cuidar, solo puedes cuidarte a ti mismo. Y este mundo de inseguridad reclama enormes necesidades de comunidad, comprensión e inclusión.

 —De modo que, a mayores niveles de inseguridad en el contexto social, mayores necesidades de comunidad, de cuidado e inclusión escolar. Eso parece lógico y muy necesario en sociedades democráticas, pero ¿cómo se logra, cómo puede la escuela constituirse en espacio de inclusión y de construcción democrática?

 —Como ya lo decía Adam Smith, no puede haber democracia a menos que se desarrolle la capacidad de empatía con los que te rodean; ésa es la fundación emocional de la democracia. De manera que las escuelas en contextos democráticos necesitan ser comunidades, necesitan ser inclusivas, constituirse en lugares donde los maestros comprenden a sus alumnos y se relacionan con ellos de modo tal que todos accedan al conocimiento, y donde no sólo atienden a un tipo de alumno en particular, los mejores o los más inteligentes, sino a todos. Porque es cierto que estamos en la sociedad del conocimiento donde el éxito como nación, como organización, como individuo, depende de nuestra habilidad de crear el conocimiento, de inventarlo. Pero nuestro futuro como sociedad depende de lo que se llama “inteligencia colectiva”, la inteligencia de toda la comunidad. En este sentido, todos los estudiantes de todas las clases sociales necesitan tener la oportunidad y la expectativa de desarrollar todo tipo de capacidades. Las escuelas tienen que poder enseñar a todo tipo de alumnos, no sólo a unos pocos, y para eso hay que poder ser muy creativo y flexible. Sin embargo, lo que vemos es que se optó por la posibilidad de la estandarización escolar y esto es exactamente lo opuesto a lo que necesitamos en términos de creatividad y flexibilidad y en términos de comunidad e inclusión.

 —Sin embargo, en la base de la estandarización, puede estar el deseo legítimo de alcanzar mayores niveles de calidad educativa. ¿Por qué dice que la estandarización escolar atenta contra la construcción de escuelas democráticas?

—Porque la estandarización significa concentración del poder en las burocracias, restringe la profesionalidad de los docentes y socava la autonomía. Y además en realidad, alimenta la exclusión, porque no es posible que todos los alumnos alcancen los estándares. La estandarización significa uniformidad en el curriculum, un curriculum enfocado no en crear conocimiento, sino centrado en contenidos que puedan ser reproducidos y que en la práctica se concreta en la administración de muchas y toscas pruebas de evaluación sobre matemática y lengua básicas. Lo que los chicos encuentran allí son factores de desconocimiento y unos criterios homogéneos de rendimiento.

 —En una investigación3 que usted dirigió sobre la reforma curricular aplicada a las escuelas secundarias de Ontario, Canadá, se reportan las experiencias e interpretaciones que los docentes hacen del proceso de cambio, y se describe un fenómeno que muy gráficamente han denominado como “el curriculum karaoke”. Durante un tiempo los docentes trabajaron duramente para ajustarse a un ritmo y a un guión preestablecido. Se sentían abrumados porque no lograban “aprender la letra” y desmoralizados porque su experiencia era descalificada. Buscaban apoyo y encontraban presión y sentían que serían culpabilizados si los resultados no eran buenos. Como consecuencia de esta experiencia traumática, se terminó por inhibir el impulso innovador que muchos docentes tenían al principio. Como señala Popkewitz, muchas reformas terminan reforzando las tendencias más conservadoras.

 —Ese es el efecto más sobresaliente de la estandarización sobre los docentes: dobla sus espaldas. Hemos recreado el siglo XIX de muchas maneras y en muchos países. En gran parte de Norteamérica, incluyendo Canadá, en todo el mundo anglosajón y también ahora en países como España y Portugal, hay un movimiento masivo hacia la estandarización. Esa es la mala noticia. Pero la buena noticia es que los países que han comenzado este proceso tempranamente, como Inglaterra y Australia, que comenzaron en la última parte de los años ochenta, han descubierto ya los problemas de la estandarización y comienzan a pensar en otras posibilidades. 

Uno de los efectos más importantes de la estandarización es que los maestros comienzan a dejar la enseñanza o directamente no quieren entrar a la profesión. Particularmente en Inglaterra y Australia, y también en Canadá, la mayoría de los maestros tienen mi edad, son mayores, están pensando en jubilarse. Muchos de los maestros están yéndose y nadie más quiere ser maestro. En esa investigación que tú mencionas recogimos que los profesores aconsejaban a los alumnos no entrar a la profesión docente. Nadie quiere meterse en un mundo estandarizado, regulado, que no valora el profesionalismo de los maestros.

 Entonces, frente a la crisis de reclutamiento para la enseñanza, estos países que han atravesado la experiencia de la estandarización no quieren pero deben renunciar a ella. Tienen que dejar que algo de poder vuelva a los profesionales y se aleje de la burocracia. Tienen que crear más desarrollo profesional. En Inglaterra actualmente hay más desarrollo profesional, hay dinero para la investigación, hay dinero para el intercambio de docentes entre países, hay dinero para crear redes de aprendizaje profesional, hay muchas iniciativas ahora para apoyar el juicio profesional de los docentes. Los contenidos han sido reducidos y las evaluaciones han sido reducidas. Esto es empezar con un cambio más democrático. Esto significa que la estandarización no continuará para siempre y que la estandarización no será la muerte de la educación pública, es decir, la que con menos recursos tiene que compensar las diferencias más grandes. Hay todavía una lucha esperanzada y la gente tiene que aprender de esta lucha, no sólo los gobiernos o los profesionales de la educación, toda la gente.

Educación: ¿derecho o servicio?

19 enero 2014
  1. 1.            Palabra y piedra suelta, no tienen vuelta, dice el refrán popular y qué de verdades encierra. Venimos sufriendo desde hace un buen tiempo una lluvia de mensajes, opiniones, reflexiones de todo jaez, que sin querer le hacen el juego al sistema económico que nos rige, dejando de lado principios, declaraciones, resoluciones que desde los foros internacionales nos advierten y nos indican el camino a seguir en la educación.

 

No podemos concebir que quienes tienen la obligación de diseñar y asumir la política educativa del país, recurran a frases y palabras que tienen uso y consumo en una estructura determinada para querer asumir el mensaje social que sobre la educación se quiere tener.

 

No queremos anatematizar nada de lo dicho, sino advertir que cuando tratamos el tema educativo lo hacemos partiendo desde sus fundamentos como un derecho y no por facilismo llamarlo servicio. Un derecho es algo inherente a la persona. Un servicio es una prestación de actividades que buscan responder a las necesidades de un cliente. Es una obligación del Estado brindar y garantizar la educación como derecho. Como servicio depende de una empresa que la oferte cumpliendo ciertas reglas que no siempre son las óptimas y no tienen como centro a la persona.

 

La educación pública en todos sus niveles es tratada como un guiñapo. Se ha repetido hasta el cansancio que nuestra educación -y aquí no distinguen los articulistas si es pública o privada- es “una de las peores del mundo” y agregan –“pese a las brillantes cifras macroeconómicas obtenidas durante los últimos 20 años”- . (PORTAFOLIO. El Comercio.12.01.14) Caricatura que no nos habla de lo inequitativo que es el sistema económico que hemos adoptado y que a presión quiere obligar que se acepte en educación. Sobre ello no se dice nada. Se busca y da la receta para “que no se nos pase el tren”. Los argumentos que se dan para justificar una intervención son los de siempre y el más poderoso el “fantasma” del SUTEP que lo sacan a ulular cuando  se recurre a argumentos sin fundamentación, para presentarlo como retardatario, y obstáculo. Sin duda la historia les da la razón, pero de igual forma deben referirse a los gobiernos que hicieron poco por nuestra educación nacional.

 

Por ello es un “contrabando” fundamentar el cambio con “recetas” que responden a un menú que deja de lado a la persona y que privilegia la ruta que requiere el modelo económico que busca formar emprendedores competitivos antes que ciudadanos.

 

2. “El río entre las piedras”. Es una metáfora sobre el avance de los derechos humanos en educación. Los Derechos Humanos son como un río que avanza y gira entre las piedras, como miles de millones de gotas transparentes que armaron su fuerza en el fluir de la conciencia, nos dice Vernor Muñoz en su artículo “El derecho humano a la educación y la interculturalidad” (http://www.aulaintercultural.org/spip.php?article677) El art. 26 de la Declaración de los Derechos humanos manifiesta que:“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento de los derechos humanos…”. Este derecho a la educación, como todos los demás derechos humanos,  se obtuvo luego de luchas y tensiones. Nos dice Muñoz que  “Con la carga que procura dignificar la vida en un medio hostil, esa pequeña luz se mantuvo ardiendo mucho tiempo entre las sombras, especialmente en las excusas aceptadas y aplaudidas de los gobiernos y de sus cartularios, que convirtieron el derecho a la educación en algo progresivo, valga decir postergable y selectivo. Menos importante que los ejércitos y que los ingresos monetarios.”

 

El Convenio 169 de la OIT y la Convención sobre los derechos del niño y de la niña: hicieron precisiones para que la educación busque el desarrollo pleno de las personas, la equidad e igualdad, el respeto a la diversidad, la construcción del conocimiento y de la acción basado en los derechos humanos. Esta nueva concepción del derecho a la educación, permeó con fuerza en muchos ámbitos jurídicos, sociales y culturales, pero no en los económicos.

 

La educación y los derechos humanos deben desarrollarse desde la perspectiva del enfoque educativo intercultural que supone la necesidad de incrementar formas que garanticen la permanencia de modalidades educativas ancestrales o modernas, basadas en las propias realidades, y en las necesidades y visiones de los pueblos. Esto lleva a una nueva concepción de los valores fundamentales de los derechos humanos, que deberían coexistir en sociedades nacionales regionales y locales. Es decir empezar a revalorar a la persona y no ubicarla como instrumento en el proceso educativo. No se puede permitir que se enfatice como educativo aquello que el mercado requiere y que calladamente se oferte como lo único que existe si se quiere ser exitoso en la vida, si se quiere alcanzar los objetivos que se propone la persona. Es necesario que se diseñen caminos educativos que permitan tener la visión del mundo de nuestra cultura.

 

Hoy nos encontramos con dificultades que escudándose en la devaluación de la educación oficial, ofertan ilusiones  que responden a otros modelos, otros objetivos, que ponen de lado la democracia, la educación ciudadana, la inclusión, la equidad. El sistema económico excluyente es el que impone las reglas de juego y oferta patentes educativas respaldadas por agencias internacionales. Hacen caso omiso de normas internacionales  y proponen que el conocimiento debe responder a quienes fungen de empleadores o representantes del gran capital. Y empiezan a hablar de la educación como un servicio. No como derecho. Muchas ofertas educativas privadas acompañadas de instrumentos de márketing, se posicionan del mercado de la formación de niños, niñas y jóvenes sin tener en cuenta la realidad en que vivimos y lo que el país requiere: ciudadanos responsables y profesionales.

 

   
  1. 3.           Pretextos en tiempos de desconcierto.  En el primer mes del año y ante cifras que nos hablan de los malos resultados de la prueba PISA, se ha empezado a especular nuevamente sobre la poca calidad de la educación pública generando un sin número de de opiniones. La alternativa que le queda a los padres de familia que “invierten” en la educación de sus hijos es matricularlos  en la escuela privada. Y acompañan la campaña con estadísticas sobre matrícula y rendimientos en el año que pasó.

 

Luego tenemos ofertas de escuelas privadas en los distritos, en los diarios, en encartes semanales. Cada colegio se prodiga en el uso de fotoshop para presentar una imagen atractiva, agradable, pero no nos hablan del contenido, de la formación que ofertan. Lamentablemente casi todos ofertan la preparación para la universidad como un “gancho” sinónimo de buena inversión y no necesariamente de buena calidad de la formación..

 

En este desconcierto en que se encuentran los padres eligen  el colegio que ofrezca cuasi un futuro “asegurado”. Obvian por diversos motivos y maneras de hablar del contenido de la educación que brindan, de la formación de personas libres, con dignidad y derechos, satisfechas de su propio esfuerzo, capaces de aplicar el conocimiento y respetuosas de la diversidad. Lenguajes que no se condicen con la oferta que se encuentra en el mercado.

 

Otra aseveración que lleva al desconcierto es aquella que afirma que el criterio de productividad enfatiza a la escuela como un mecanismo que disciplina las fuerzas del mercado: por eso es excluyente. Esto es presentado como una panacea para las economías y como una salida para el mundo del trabajo. En ningún momento se habla de derechos humanos, sabiendo que la oferta del mercado es para un país diverso donde la discriminación aún subsiste y la dominación cultural se evidencia.

 

Por ello es necesario articular las políticas públicas y los “procesos de desarrollo” con una reformulación de los propósitos educativos, para que cada día estén más y mejor conectados con la generación de oportunidades y derechos  y el bienestar para todas las personas.

 

No dejarse cautivar por ofertas, que la educación pública no está en el quirófano,  se viene organizando y lo sembrado en estos  primeros años, y empezará a fluir. No se forman ciudadanos estandarizados, se educan personas en un país diverso pluricultural, bilingüe así no lo quieran aceptar muchos. Necesitamos profesionales comprometidos con la realidad y no con el mercado, con el país y no sólo con la empresa, Basta de contrabando ideológico en el discurso. Pensemos en el desarrollo del país y no sólo en las capitales de regiones.  No permitamos que se trate a la educación como una herramienta, con visión utilitarista, que la convierte en servicio. La educación es un derecho que tiene la finalidad de “desarrollar la personalidad humana y el respeto a los derechos humanos”. La educación es un espacio de libertad para el ejercicio y el aprendizaje de todos los derechos, responsabilidades y capacidades humanas. No neguemos a nuestros niños y jóvenes este derecho ni  lo cambiemos por la competitividad, el mercantilismo. Pensemos mejor que nuestra educación es una Odisea donde aparece el concepto pedagógico que más nos importa, el de la paideia como formación del hombre, que nos debe importar y no los “cantos de sirena” que  nunca fueron buenos consejeros.  (18.01.14)

LA PERFORMATIVIDAD EN LA EDUCACIÓN. LA CONSTRUCCIÓN DEL NUEVO DOCENTE Y EL NUEVO GESTOR PERFORMATIVO (I)

9 octubre 2013

Julián Luengo Navas y Geo Saura Casanova/
Publicado en REICE 2013 – Volumen 11, Número 3

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INTRODUCCIÓN

La privatización del sistema educativo es una corriente que intenta llegar a todos los países y sigue aumentando en su intensidad de implementación, acarreando numerosos cambios. Por este motivo, nos encontramos ante la necesidad de dar respuesta a algunos interrogantes para conocer en profundidad esas transformaciones: qué es lo que se está modificando en el interior de los centros, cómo están siendo aceptadas estas transformaciones por los agentes educativos, desde dónde proceden los intereses para adoptar esta privatización.

Realizando un breve recorrido histórico para saber cómo, dónde, por qué y cuándo se han ido incorporando este tipo de políticas de privatización en la educación pública, tendríamos que trasladarnos a los años ochenta del siglo anterior. Son las políticas de los gobiernos de Thatcher y Reagan, en Inglaterra y Estados Unidos respectivamente, las que se fundan intencionadamente para cambiar lo que se entendía por “lo público”.

Aunque es cierto que desde ese momento se produjo una oleada que iría penetrando en la mayoría de gobiernos de diferente signo político, los planteamientos neoliberales que emergieron desde los años cincuenta del siglo pasado, son los inicios ideológicos por la lucha para derrotar el Estado de bienestar. Tal y como afirma Jessop (2008), fue el momento de aparición de los discursos para reestructurar, rediseñar y reorientar a los estados.

En materia educativa, estas modificaciones se pudieron observar con intensidad a principios de los años ochenta del anterior siglo, en países como Inglaterra, Australia, Nueva Zelanda y Chile. El Fondo Monetario Internacional (FMI), la Organización Mundial del Comercio (OMC) y el Banco Mundial (BM) son los organismos internacionales que actualmente se ocupan de funciones que anteriormente eran propias de cada estado, estableciendo una clara influencia en las políticas educativas de la mayoría de países (Díez, 2010; Robertson, Bonal y Dale 2007). Los organismos internacionales descritos, con la adopción de mecanismos empresariales para orientar las actuaciones en la función pública, han sido los encargados de introducir eficazmente a nivel global, un conjunto de medidas que responden a discursos que se vinculan a los intereses de la ideología neoliberal y neoconservadora (Apple, 2002).

Tres tecnologías políticas se han implementado en lo público produciendo profundos cambios en la educación: la de los mercados, la nueva gestión pública y la performatividad (Ball, 2007).

Centrando nuestro interés en la performatividad, consideramos que cada una de estas tecnologías políticas implican la inculcación de distintas formas de disciplina y de regulación, constituyendo un nuevo régimen en la regulación del sector público (Ball, 2007 y Jessop, 2008).

Para manifestar estos cambios en las políticas educativas, prestaremos especial atención en los mecanismos de privatización endógenos en la educación pública que se están incorporando en el sistema educativo andaluz, atendiendo a la categorización propuesta por Ball y Youdell (2007), quienes diferencian entre dinámicas de privatización exógenas de la educación y dinámicas de privatización endógenas en la educación. Las dinámicas de privatización exógenas, forman parte de las pautas visibles para liberalizar al sector público como medio de imposición de la ideología neoliberal, y así originar beneficio económico ofertando los servicios educativos al sector privado.

La privatización endógena, o formas encubiertas de privatizar el sistema educativo, hacen referencia al traslado de la ideología, metodología y acciones del sector privado dentro del sistema educativo, y de este modo, provocar que las instituciones públicas sean análogas, en sus objetivos y funcionamiento a las privadas. Dentro de las dinámicas endógenas de privatización, se diferencian los cuasimercados, la gestión de resultados y la nueva gestión pública. Desde esta perspectiva de análisis, algunos estudios han empezado a ocuparse de estos cambios en las diferentes comunidades que configuran el estado español (Bernal y Lorenzo, 2012; Luengo y Saura, 2012b; Olmedo y Santa Cruz, 2010; Prieto y Villamor, 2012).

El presente trabajo forma parte de una investigación más extensa que tiene como pretensión estudiar algunas políticas de privatización en el sistema educativo español. Es un estudio enmarcado dentro del Proyecto de Investigación: “Dinámicas de privatización exógenas y endógenas en y de la educación: la implantación del modelo de cuasimercado en España”, financiado por el Ministerio de Educación a través del Plan Nacional I+D (Ref. EDU2010/20853).

1. LA PERFORMATIVIDAD COMO CULTURA INSTITUCIONAL

Nos centramos ahora en la comprensión de la génesis, a raíz de la implementación de mecanismos de privatización endógenos en la educación pública, de la cultura de la performatividad (performativy), que Ball (2003a) define como:

(…) una tecnología, una cultura y una modalidad de reglamentación que utiliza evaluaciones, comparaciones e indicadores como medios para controlar, desgastar y producir cambio. El desempeño de sujetos individualmente considerados u organizaciones sirve como medida de productividad o rendimiento, o como índice de “calidad” o “momentos” de evaluación o ascenso. (pp. 89-90)

Si bien es cierto que se identifica la performatividad como una cultura, también es reconocida como una tecnología política que forma parte del triunvirato reformista de lo público, acompañando a los mercados educativos y la nueva gestión pública en la educación (Ball, 2007). Así pues, podemos entender la performatividad como el resultado de la actuación de dos tecnologías políticas: las nuevas formas de gestión empresarial en la educación y las prácticas de gestión de resultados en la docencia. No consiste en una simple modificación de la praxis docente, se trata de un cambio de más calado, que incide en el modo de concebir la institución educativa, en aspectos tan nucleares como el valor del trabajo, los modos de interacción personales y profesionales, etc.

Esencialmente la performatividad es una lucha por la perceptibilidad: la base de datos, la reunión evaluativa, la reseña anual, la redacción de informes, la publicación regular de resultados y solicitudes de ascenso, las inspecciones e informes de pares, constituyen la mecánica de la performatividad. (Ball, 2003a: 93)

Relevantes trabajos han estudiado, en diversos contextos, cómo las distintas políticas de privatización encubierta que generan la cultura de la performatividad están modificando la praxis educativa, las relaciones de poder dentro de los centros y la identidad del profesorado (Ball, 2003a; Perold, Oswald y Swart, 2012; Perryman, 2006; Youdell, 2011; Woods y Jeffrey, 2002). Son escasos los estudios que se han realizado desde esta perspectiva sobre el sistema educativo español, queriendo contribuir con este trabajo al avance en la comprensión de las políticas de privatización en el sector de la educación.

Las diversas prácticas de privatización endógena están generando importantes modificaciones en la praxis educativa, en las formas de entender la educación pública y por lo tanto, propiciando cambios en la identidad del profesorado. En la comunidad autónoma de Andalucía{1} se ha incorporado desde el curso 2008/2009 el Programa de calidad y mejora de los rendimientos escolares en los centros públicos de Andalucía (en lo sucesivo, Programa de calidad). Es la política educativa responsable de crear la cultura de la performatividad en la escuela pública, ya que con ella, se están imponiendo nuevas medidas de privatización endógena en el contexto escolar, como : a) pruebas de evaluaciones externas y estandarizadas que califican al alumnado y sirven como puntuación numérica para generar la valía del profesorado; b) sistemas de incentivos económicos en los docentes, y c) nuevas formas de gestión empresarial que se tienen que desarrollar desde la dirección escolar.

El Programa de calidad define la “calidad” educativa como la mejora constante del rendimiento educativo mensurable por medio de dos pruebas de evaluación estandarizadas: las Pruebas de evaluación de diagnóstico y las Pruebas de evaluación ESCALA. Son test que mantienen la misma línea marcada por otras políticas educativas para otorgar la valía del alumnado por medio de la cuantificación. Es notoria la influencia en el Programa de calidad de pruebas similares diseñadas por organismos de gran relevancia internacional, ya que una de las finalidades de este programa consiste precisamente en la mejora de los índices en las evaluaciones internacionales, entre las que destacan PISA (Programme for international Student Assesment) de la OCDE y TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study) y PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) como pruebas de evaluación de la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, por sus siglas en inglés).

Las otras propuestas de privatización encubierta que acompañan al Programa de calidad, el sistema de incentivos económicos y los mecanismos de gestión, también se encuentran en la línea diseñada por la OCDE. Desde este organismo se apunta la necesidad de ejecutar una evaluación constante a lo largo de toda la carrera docente con el fin de identificar los aspectos de mejora, y con ello, reconocer y recompensar una docencia eficaz (OCDE, 2004, 2011). Para ello, y dependiendo de diversos aspectos de evaluación, pero otorgando una primacía a los resultados de las evaluaciones señaladas anteriormente, el profesorado podrá ser beneficiado con un complemento salarial de hasta siete mil euros, cada cuatro años. Se trata de la inclusión en la escuela pública andaluza de un sistema de incentivo económico docente basado en la producción (Luengo y Saura, 2012a). Aunque se ha demostrado (Murillo, 2006), que la introducción de sistemas de incentivos económicos en la docencia no es una medida eficaz para lograr una mejoría del sistema educativo.

La tercera tecnología de control, la gestión educativa, al igual que las otras dos, se apoya también en las directrices de la OCDE. Este organismo es un claro defensor de la gestión educativa con prácticas símiles a la gestión empresarial. Desde esta óptica, se apuesta por el “gerente educativo” al que se le otorga más influencia y poder en el reclutamiento de los docentes y libertad para manejar los recursos humanos y financieros (OCDE, 2008).

Podemos encontrar el esbozo epistemológico de la cultura de la performatividad en la propuesta de Marcuse (1955) con su concepto de “performance principle” para referirse a un principio que rige las directrices de las sociedades industriales por medio de la productividad rentable, la eficiencia y la competitividad. El principio performativo se asienta como síntesis del planteamiento dominante que la razón técnica-instrumental, hegemónica en los sistemas capitalistas, ejerce para legitimarse en los procesos educativos (Habermas, 2003). Como han manifestado desde un posicionamiento crítico a la perspectiva capitalista en la educación, Boxley (2003) y Laval (2004), afirman que los estados, debido a sus planteamientos de reproducción social, manifiestan un interés para imponer en los centros educativos conocimientos, habilidades y competencias que se vinculen estrechamente con el mundo del trabajo asalariado. De este modo, la vinculación entre la escuela y la empresa está servida, los jóvenes trabajan y son evaluados en los centros educativos, tal y como posteriormente lo harán de adultos en el mercado empresarial.

Bajo esta condición, en las distintas pruebas de evaluación estandarizadas imperan los conocimientos propios del interés capitalista y los sistemas de competencias propios de los neoliberales, junto con la primacía de los saberes matemáticos, científicos y lingüísticos, que defienden los intereses neoconservadores (Apple, 2002). Con estas acciones de evaluación que diagnostican la calidad de un centro escolar, se está propiciando el abandono del relato humanista en la educación, imponiéndose el interés del sistema capitalista, esto es, mayor fuerza de poder y control en favor de la “verdad” que legitiman los discursos economicistas (Lyotard, 1991). Estos planteamientos se van instalando paulatinamente en los modos de actuación de los centros educativos, consiguiendo formar parte esencial de sus prácticas cotidianas.

El determinismo es la hipótesis sobre la que descansa la performatividad, sustentada por la filosofía positivista de la eficiencia (Lyotard, 1991). Esto significa, que las prácticas evaluadoras se fundamentan en acciones de medición inputs/outputs preestablecidos. Son políticas de rentabilidad en las que el objetivo de la productividad preestablecida provoca que la praxis sea finalista, dificultando de este modo, las situaciones en las que hay que tomar decisiones ambivalentes y no programadas. Ball (2003b) lo deja muy claro cuando señala que lo principal de todo ello, es que la “eficiencia prima sobre la ética”, perpetuándose el tecnicismo profesional, en el que poca cabida tiene el compromiso humanista debido a la sumisión a las tareas de rendición.

Los docentes y la dirección escolar son los dos agentes que están sufriendo severas modificaciones con la incorporación de las medidas de privatización. Respecto a los docentes, se logra individualizar la responsabilidad, en clara oposición a posturas de corresponsabilidad y de trabajo en equipo, respondiendo de este modo al efecto de la “patología” que padece la sociedad por nombrar, clarificar e individualizar a los sujetos (Ball, 2003a). Como consecuencia, el profesorado consume tanto tiempo y energía en este tipo de prácticas de rendimiento, que impiden centrarse en el verdadero aprendizaje del alumnado (Perold, Oswald y Swart, 2012). Todo ello ha contribuido a identificar lo que es ser un “buen maestro”, con su capacidad para lograr que sus alumnos obtengan buenos resultados, inculcando la idea de que estas medidas de evaluación son objetos que sustentan la verdad.

Desde las nuevas acciones de control jerárquico que la cultura de la performatividad impone, aparecen prácticas que instan a que cada individuo se vigile a sí mismo y todos vigilen a los demás. Modos de actuar que recuerdan al concepto de panóptico de Bentham que tan detalladamente describe a la institución escolar como parte de la sociedad disciplinaria (Foucault, 2002). Fundamentada en esta visión epistemológica, Perryman (2006) sostiene que la implementación de distintos mecanismos disciplinarios, en los que la inspección y la dirección escolar asumen un papel importante, junto con las prácticas de rendición de cuentas, son las tecnologías que crean la idea de panoptic performativity. De este modo, se describe la situación en la que el profesorado y el alumnado se sienten constantemente observados bajo el ojo vigilante y sancionador del control institucional.

Las prácticas actuales en las instituciones educativas ya no son propias de la “sociedad disciplinaria”, sino que se refieren a mecanismos que legitiman a la “sociedad de control”, propia de los estados metaestables en los que vivimos actualmente (Deleuze, 2006). Este tipo de sociedad de control está fundamentada, al igual que el Programa de calidad, en prácticas de lenguaje numérico, modulación de salarios en función de la eficacia, procesos de rivalidad interminables -sana competición- y prácticas que tienen la finalidad de ir introduciendo esos mecanismos de privatización para ir dejando, sutilmente, la escuela en manos de la empresa privada.

Tras la exposición de este planteamiento teórico necesario para asentar la cultura de la performatividad, se acometerá a continuación el análisis de las transformaciones que están llevándose a cabo en la labor de los docentes y en las nuevas funciones de la dirección escolar como consecuencia de la introducción del Programa de calidad. De este modo, expondremos el proceso metodológico realizado en nuestra investigación, con la intencionalidad de que el mismo nos sirva para dar respuesta al principal objetivo de este trabajo: exponer por medio de las entrevistas analizadas, cómo se reconstituyen los nuevos docentes y los nuevos gestores performativos.

La globalización de la educación en las Américas (II)

10 septiembre 2013

Larry Kuehn/ Publicado en América Latina en Movimiento, No. 302: http://alainet.org/publica/302.phtml

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Estrategias para defender la educación pública en las Américas

Grupos de personas comprometidas que comparten las mismas preocupaciones, están trabajando juntas para poder tener un impacto a favor de la justicia social. Este trabajo necesita organización y coordinación, y requiere crear coaliciones entre los diversos sindicatos, Ong´s y otras organizaciones con una base social. Estas son algunas estrategias a considerar por toda persona comprometida a defender la educación pública en las Américas.

1) Defender la educación pública a nivel local y nacional con una conciencia estratégica del contexto global. Informar y movilizar a maestros/as a tomar parte en esta defensa.

Aunque, la defensa de la educación pública tomará lugar a nivel nacional, es importante comprender el contexto global que está remodelando las políticas locales y nacionales. También podemos aprender de nosotros mismos qué estrategias han sido efectivas, compartiendo nuestras experiencias y uniendo nuestras acciones.

2) Ideología contra neo-liberal con un programa alternativo para la educación pública nacional e internacional.

Una estrategia del neoliberalismo es saber que no hay alternativa. Un elemento clave de la estrategia de IDEA (Iniciativa Democrática para la Educación en las Américas) es proponer y debatir alternativas que apoyen la educación pública como un derecho para todos y todas.

3) Realizar investigaciones y análisis para compartirlos con otras organizaciones de todas las Américas.

Muchos intelectuales y escritores están produciendo material en apoyo a las posiciones neoliberales, financiados por corporaciones y cuerpos internacionales. Es indispensable que los sindicatos y otros grupos que tengan una agenda alternativa, produzcan trabajo intelectual para apoyar las alternativas en contra del neoliberalismo.

4) Crear puentes de comunicación entre organizaciones con conferencias, y crear una red de comunicación usando internet.

El éxito de la campaña utilizada por varias Ong´s para bloquear la negociación del AMI en la OCDE, es una prueba de lo esencial que resulta el uso de las redes de comunicación global para mantener contacto entre grupos y compartir información, estrategias y éxitos.

5) Trabajar con organizaciones laborales y de maestros a nivel internacional y regional (por ejemplo: Educación Internacional, CEA, FOMCA, CUT, ORIT) para desarrollar un entendimiento común y estrategias.

La organizaciones internacionales y los sindicatos de trabajo tienen un papel clave que jugar. Ellos tienen la ventaja de contar con redes ya creadas y más recursos, que la mayoría de los grupos de la sociedad civil no tienen, y que pueden ser utilizados para construir puentes a través de las fronteras. Estos pueden reflejar el interés público, incluyendo los intereses de los trabajadores ante los cuerpos internacionales donde los gobiernos están creando y extendiendo las estructuras neoliberales a nivel global.

6) Participar en la construcción de una sociedad civil global que trabaje para crear un ambiente saludable, justicia social, incluyendo la educación pública. Utilizar estos grupos para influir en las decisiones de organizaciones internacionales como la OMC, la Cumbre de las Américas y la OEA.

Organizaciones de la sociedad civil globales y regionales están reuniendo a varias organizaciones no gubernamentales para que investiguen en estos temas, promoviendo posiciones progresistas y desarrollando campañas comunes. Estos grupos están interviniendo para hacer que las voces sean escuchadas a través de manifestaciones, organizando cumbres alternativas y haciendo trabajo de cabildeo con oficiales del gobierno para que se discuta una agenda que refleje la salud ambiental y los derechos laborales, económicos y sociales.

El gobierno canadiense dijo que hay un compromiso de escuchar los puntos de vista de la sociedad civil, como parte del proceso de negociación relacionado al evento de la Cumbre de las Américas en Canadá. El Plan Interamericano de Educación de la OEA, incluye consultar con representantes de grupos académicos y organizaciones de maestros/as. Los Ministros de Educación de las Américas se reúnen dos veces al año para discutir el proceso del Plan Interamericano de Educación.

Actividades como la Conferencia IDEA (ver ALAI No. 301, 18/10/99), que estuvo orientada a asegurar que haya discusión y apoyo al programa que se presente a los cuerpos internacionales en aspectos importantes como la educación pública en las Américas.

La Alianza Continental Social es otra organización civil orientada a reunir grupos laborales ambientalistas y de acción social y ponerla en la agenda de la globalización neoliberal en las Américas.

Para que estos esfuerzos internacionales tengan un efecto, deben tener una base social de activistas que tengan un entendimiento de la naturaleza del proyecto neoliberal y que apoye una alternativa de la sociedad civil global descrita por unos como “globalización desde abajo”.

Tomar parte activa en campañas internacionales orientadas a conseguir derechos sociales, incluyendo el derecho a la educación y el derecho de los trabajadores de formar organizaciones que les provean protección.

El éxito de la campaña del “Jubileo 2000” para la cancelación de la deuda para la mayoría de los endeudados países del Sur, demuestra que es posible poner un tema en la agenda global, debido a la presión de campañas internacionales. El modelo de esta campaña debe ser estudiado para desarrollar campañas por los derechos laborales, sociales y económicos, como parte de la respuesta a las negociaciones comerciales globales y regionales. Una campaña para “cláusulas sociales” en los acuerdos comerciales está siendo considerada por la Confederación Internacional de Organizaciones Sindicales Libres (CIOSL) y por Educación Internacional.

8) Retar constantemente el “culto de lo inevitable”: la queja de que no hay alternativa para las políticas neoliberales.

Aquellos que están presionando la agenda neoliberal desacreditan la oposición con aseveraciones constantes de que no hay alternativas para hacer la economías más flexibles, al eliminar derechos laborales, económicos y sociales. Ellos sostienen transferir más y más poder a las corporaciones y producir desigualdad en las sociedades, con efectos que son inevitables.

La globalización de la educación en las Américas (I)

9 septiembre 2013

Larry Kuehn.
Publicado en América Latina en Movimiento, No. 302: http://alainet.org/publica/302.phtml
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Nota. Lo que se anunciaba se hizo realidad. La educación se ha vuelto parte del paquete de mercancías que se puede negociar como cualquier tratado comercial. Estamos en la época de la venta de franquicias educativas a nivel latinoamericano y mundial. En algunos países la venta de franquicias locales se hace de la capital hacia el interior del país. Esta es una historia que es necesario no perderla de vista, cuyos orígenes aquí contamos en esta crónica de Kuehn.

La Educación Pública debe jugar un papel central en cualquier sociedad que valore la democracia y la justicia social. Apoyar la educación pública debe ser parte clave de cualquier programa desarrollado por grupos comprometidos a convertir su sociedad en más democrática e igualitaria. La forma en que la globalización se está desarrollando actualmente, representa una amenaza contra la democracia e igualdad social, así como contra los sistemas de educación pública que reflejan y apoyan estos valores.

Educación y globalización neoliberal

La educación es el área con más gasto gubernativo y es un blanco potencial para la privatización. Es importante para el proyecto neoliberal porque ésta representa un mercado grande, es de importancia central en la economía, y por el posible riesgo para las corporaciones globalizadoras si la educación tuviera éxito en generar ciudadanos críticos hacia una sociedad democrática.

La educación básica aún es financiada por el estado en la mayoría de países, sin embargo, debido a la magnitud de los costos, hace a la educación un blanco perfecto para hacer recortes presupuestarios. En países menos desarrollados se han hecho recortes debido a la imposición de los programas de ajuste estructural (Fondo Monetario Internacional PAE). Los recortes presupuestarios han significado limitar el salario de los maestros/as, crear malas condiciones en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y en algunos casos, la imposición de pagos por parte del usuario/a. En países desarrollados, reducciones similares se han llevado a cabo, bajo la justificación de que se están llenando los requisitos para una “competencia global” que reducirá impuestos, lo cual resulta en menos beneficios disponibles para el servicio público. Esto siempre va acompañado de un incremento de la educación privada para quienes puedan pagar, y así se establecen dos niveles de educación.

El inmenso tamaño de la empresa educativa ha sido señalado por Educación Internacional, que es la Secretaría de Comercio Internacional de los Sindicatos de Educación, que dice que: “el gasto global público en educación llega a un trillón de dólares”. Esta cifra representa los costos de casi 50 millones de maestros/as, un billón de estudiantes y/o escolares, y cientos de miles de establecimientos educativos alrededor del mundo. Esta es la última gran frontera a ser golpeada por la aventura de generar dinero, aún si el sector público fuera parcialmente reemplazado por la educación privada.

Al ver el potencial empresarial en los servicios educativos, el documento sobre los Antecedentes en Servicios Educativos de la Organización de Comercio Mundial (OMC), señala que la mayoría de la educación básica no está incluida dentro del régimen de comercio porque “no está financiada bajo una base comercial o competitiva”. También señala el documento que un número creciente de países permiten la participación privada y que podrían regirse bajo las reglas del comercio internacional, eventualmente.

La OMC identifica un comercio internacional creciente en la educación a nivel post-secundario. Las formas de comercio incluyen estudiantes internacionales, curriculum de mercadeo internacional y programas académicos, el establecimiento de campus como sucursales exclusivas, juntamente con la educación a distancia.

El desarrollo de la educación a distancia ofrece la entrada más fácil dentro de los proyectos educativos transnacionales. Llevada a todas las fronteras a través de nuevas tecnologías, resulta más barata la educación transnacional que cualquier otra forma de educación. Las ventajas de producir capital en el área educativa son similares a las ventajas de hacer cine y televisión. Los cursos pueden ser desarrollados para un mercado y la mayoría de los costos pueden ser recuperados. Con una pequeña inversión adicional, estos cursos pueden ser ofrecidos en otros países, a bajo costo, y aún generar ganancia adicional. Los promotores de estudios locales están, por lo tanto, en desventaja porque no pueden ofrecer cursos a bajo costo como lo ofrecen las transnacionales. No sorprende que la educación a distancia esté siendo empujada como una forma de educación en el contexto global.

EE.UU. es el más grande exportador de educación en el contexto de comercio internacional, por lo tanto, no debe sorprender que dentro de la Agenda de la OMC esté la reducción de barreras que impidan el crecimiento de exportación educativa a otros países, ya sean desarrollados o en vías de desarrollo.

Además de ser un mercado para ser explotado, la educación es clave para la producción económica. La propagación de la tecnología está reduciendo la cantidad de producción laboral que no requiere entrenamiento. El mismo caso se da aún en economías que están basadas primordialmente en la exportación de recursos. Al mismo tiempo, los productos locales producidos con poca capacitación y ardua intensidad laboral, frecuentemente son sacados del mercado, a cambio de productos importados, además los gobiernos no dan protección legal a su producción local.

Las empresas están aumentando su interés en definir la naturaleza de la educación orientada a la producción de trabajadores que llenen las necesidades empresariales. Cuando la educación se enfoca con un interés público y no con un interés privado, se tienen más objetivos de carácter social y cultural, y también económicos. Cuando la educación se privatiza y se enfoca con un fin empresarial, las áreas culturales y sociales pierden interés, a menos que se les utilice también como objetos comerciales.

Sin embargo, la amenaza más grande para las políticas neoliberales, es un sector de la población que está educado hacia una sociedad democrática que sirva los intereses de la sociedad, y no los intereses del capital global. Eliminando la educación pública y la gama de expectaciones sociales, la calidad de vida se reducirá, y por lo tanto, la población demandará que su gobierno proteja primordialmente los intereses sociales y culturales de su pueblo.

¿Cómo se han implementado las políticas neoliberales en la Educación?

Tres formas han sido utilizadas para diseminar las políticas neoliberales en el sector educativo: 1) ideología neo-liberal, 2) comercio internacional y acuerdos y tratados de inversión, 3) agencias internacionales, particularmente el FMI y el Banco Mundial.

Predominio de la ideología neoliberal La ideología juega un papel importante en crear los espacios para un cambio institucional. El predominio de la ideología neo-liberal se construyó por varias décadas. Comenzó cuando los intelectuales escogieron el camino del individualismo por encima de cualquier manifestación de interés colectivo. Esta ideología acaparó instituciones como la Universidad de Chicago y otros departamentos de Economía de otras universidades. También fue impuesta como política gubernativa en Chile, después del golpe de Estado en 1973, y dominó los gobiernos de los EE.UU. y de Inglaterra en la década de 1980.
A la fecha, las alternativas izquierdistas han perdido predominio en la mayoría de los países. Ahora, la ideología penetrante del mercado ha creado lo que algunos describen como una ideología “monocultural”. Cuando se critican las políticas neoliberales, la respuesta común es: “no hay alternativa”.

Comercio y tratados de inversión Este clima ideológico provee tierra fértil para que los intereses del capital global sea establecido dentro de las políticas gubernamentales en cualquier parte. En el caso del comercio internacional y los tratados de inversión, los gobiernos -en forma voluntaria- entran en acuerdos que limitarán su capacidad de actuar en nombre de sus ciudadanos, y ésto se promueve como algo positivo. Cuando el Tratado de Libre Comercio de Norte América (TLC) estaba en debate en Canadá, un grupo de expertos dijo que una de las ventajas era que los gobiernos podrían prohibir demandas democráticas por parte de los votantes.

Al momento, hay dos acuerdos internacionales que están en su etapa de formación y que deben de ser preocupación para nosotros/as entenderlos y actuar en contra: uno de ellos es el Acuerdo General de Industria en Servicios (AGIS), que entrará en negociación en la “ronda del milenio”. Dicho acuerdo se inició en la reunión de noviembre, en la OMC. El otro acuerdo es el Area de Libre Comercio en las Américas (ALCA), al cual se le ha dado seguimiento en varias Cumbres de las Américas. La próxima Cumbre está programada para el año 2001, en la ciudad de Quebec, en Canadá.

Mientras que la mayoría de personas piensan en bienes cuando oyen hablar de comercio mundial; los acuerdos que están bajo consideración al momento tienen un enfoque más amplio hacia la inversión y la Industria en Servicios, que en bienes. La economía mundial está cada vez más convirtiéndose en una economía de servicio; aunque tradicionalmente los servicios han sido manejados por trabajadores locales en una economía local. Sin embargo, esta situación está cambiando rápidamente, particularmente porque la tecnología permite que los servicios se provean en cualquier parte del mundo, como por ejemplo los Centros telefónicos en el Caribe que sirven a clientes canadienses, o desde las Filipinas se puede proveer un procesador de datos para una compañía estadounidense a través de satélite. En forma similar, la educación a distancia puede proveerse desde Canadá hacia México, si así fuera del caso.

David Korten he señalado que la “agenda real de todos aquellos que están impulsando estos acuerdos es no de eliminar fronteras, sino al contrario de redefinirlas para establecer que lo que antes pertenecía a la comunidad, sea ahora compartido dentro de los miembros de las corporaciones privadas para beneficio de sus gerentes y sus accionistas”.

El AGIS y la OMC La OMC da la siguiente descripción del Acuerdo General de Industria en Servicios (AGIS): “AGIS es el primer acuerdo multilateral que provee derechos legalmente ejecutables para comerciar en todos los servicios. Tiene el compromiso incorporado de una liberalización continua a través de negociaciones periódicas. Y este es el primer acuerdo multilateral de inversión, ya que no únicamente abarca el comercio entre-fronteras, sino que también cualquier forma posible de ofrecer un servicio, incluyendo el derecho a tener una presencia comercial en el mercado exportador.”

El representante Comercial de los EE.UU. ha indicado que su país quiere todos los servicios -siendo explícito en incluir la salud y la educación- en las negociaciones venideras de la AGIS. Esto aumenta las barreras para todos aquellos y aquellas que creen que la educación pública debe ser protegida de ser totalmente modificada y aislada de cualquier control democrático.

Los y las canadienses ya han visto el impacto de colocar los servicios a través del TLC, efectos que podrían repetirse y expandirse con el AGIS, incluyendo la educación. Un aspecto ha sido llamado “efecto trinquete” porque permite que los cambios vayan solamente en una dirección, o sea removiendo más servicios del sector público hacia lo privado, pero nunca los servicios privados hacia el sector público.

La propuesta del AGIS automáticamente supedita todos los servicios bajo la reglamentación comercial, como por ejemplo “el tratamiento nacional”. El “tratamiento nacional” significa que cualquier inversionista extranjero debe ser tratado en forma favorable como a cualquier otro inversionista nacional. Si, por ejemplo, a estudiantes canadienses se les aprueba un subsidio en cualquier universidad canadiense, esto quiere decir que los estudiantes de cualquier universidad de los EE.UU. que ofrezca programas en Canadá, también podrían tener derecho al subsidio. Como se puede ver, con estas provisiones, substancialmente reduce la capacidad de los gobiernos a tener control sobre su política social para servir los intereses de sus propios ciudadanos/as.

Aún si un servicio -como es la educación- fuera declarado exento de las provisiones del AGIS, habría tal presión que dicha inmunidad sería anulada. Una vez la inmunidad de los servicios es anulada, es prácticamente imposible volver a recuperarla. El “efecto trinquete” permite únicamente un movimiento hacia adentro, pero nunca fuera de la cobertura de los términos comerciales.
Todas y todos aquellos que creen que la educación debe mantenerse dentro de un sistema público, deben unirse con otros/as y expresar su oposición ante los gobiernos que han acordado establecer de nuevo las provisiones que fueron derrotadas con el Acuerdo Multinacional de Inversión (AMI), y ubicarlas ahora a través de las negociaciones del AGIS de OMC.

El ALCA Una serie de cumbres de líderes de los países de las Américas (con exclusión de Cuba), han ambicionado crear un Area de Libre Comercio en las Américas (ALCA). El proceso comenzó en 1994, con el objeto de cumplir dicha negociación para el año 2005. Los gobiernos de los países cubiertos bajo el TLC de Norte América han aspirado a ampliar la política de las provisiones ofrecidas por el TLC, a todo el hemisferio. El gobierno canadiense describe ésto como la creación de “reglas comunes a través del hemisferio, para promover el comercio y disminuir la corrupción, haciendo el proceso más fácil y menos burocrático”.

Un elemento es diferente en este proceso de ALCA, de otros tratados comerciales. Dentro del TLC, AGES-OMC y APEC (Cooperación Económica Asia-Pacífico), la educación está colocada completamente dentro de un contexto económico. La educación está vista como contribuyente del desarrollo económico, o como un servicio que debe ser sujeto a las reglas del comercio. Esto se da particularmente en el caso de APEC. El cual tiene dos comités que se enfocan en Educación -un Grupo de Recursos Humanos y un Foro Educativo-. La agenda de ambos comités es utilizar la educación para producir capital humano y llenar las necesidades empresariales del campo económico.

En contraste, la Cumbre de las Américas tiene un proceso de considerar la política educativa separada de la clasificación sobre la cual los temas comerciales están siendo negociados. El alcance del programa educativo difiere en que también toma en cuenta los objetivos sociales de la educación, y no solamente objetivos económicos.

Hay una sección de la OEA a la cual se le ha dado la responsabilidad de la Secretaría para las iniciativas educativas. La agenda de actividades educativas para el proceso hemisférico se llama “Programa Interamericano de Educación”. Este es diverso y complejo. Algunos elementos -al menos en su retórica- son potencialmente progresistas, y proveen espacios a la participación y el empoderamiento, con un enfoque en derechos humanos y desarrollo democrático. Otros, son regresivos, debilitan la base de influencia pública y promueven una relación amigable corporativa con alcances neoliberales. El programa no menciona la influencia que tienen el FMI, el Banco Mundial y su compañero regional, el BID.

La escuela pública como institución democrática ante los desafíos del mundo actual (III) Final

28 agosto 2013

Escribe: Eduardo Rodríguez Zidán

La Escuela como institución que promueve la moral democrática
En nuestros días, existe una aceptación relativamente generalizada de que el papel verdaderamente transformador y democratizador de la escuela ha entrado en crisis. La vigencia avasallante del discurso hegemónico de la sociedad neoliberal pone en cuestión la forma tradicional de la organización escolar (burocrática, jerárquica, con excesivo apego a la normativa, con fuerte inercia institucional, etc ) que en muchos casos logra imponer un modelo arbitrario de imposición cultural que socava todo intento de formación de ciudadanos auténticamente demócratas. Es decir, los valores sociales que circulan por afuera de la escuela (individualismo-competencia- concepto formal de democracia política) se reproducen en su interior. Por esos motivos, quienes pensamos que la verdadera democracia es, más que una definición de forma- un modo de vida, debemos exigir que las escuelas públicas, en el actual contexto de la posmodernidad, no abandonen los principios morales fundamentales, como la defensa de una democracia plena que adquiera sentido, según lo afirma Wilfred Car, como forma de emancipación humana. Este autor distingue, con acierto, dos tipos de democracia escolar: el modelo mercantil y el modelo moral.

El primero, se caracteriza por entender a la democracia como el procedimiento adecuado para elegir representantes políticos, generalmente cada cuatro o cinco años, según el país. El segundo modelo, representa el sentido de democracia fuerte, es decir, una forma de vida radicalmente democrática, tal como la definía John Dewey.

¿Es posible construir una escuela donde se enseñe considerando como base el modelo de “moral” democrática?

Creemos que sí, es posible, pero el esfuerzo debe ser enorme y en múltiples direcciones. Debemos reconocer que el actual modelo de democracia escolar basado en relaciones de poder y subordinación, es, tal como lo expresa Santos Guerra (1995) fuertemente contradictorio.

Bolívar (2005:5), analizando el caso español, apoya esa tesis al afirmar que las reformas educativas se han dedicado a implementar las autonomías de las escuelas desde un punto de vista legislativo, pero en la práctica los centros continúan siendo unidades administrativas fuertemente centralizadas con escasas posibilidades para definir con independencia el modelo de organización, las políticas pedagógicos o la gestión económica. Aseveramos que en nuestro país ocurre algo similar, ya que los cambios educativos que se formulan desde el punto de vista técnico no llegan a las aulas ni a los centros, por distintos motivos, entre los que deberían mencionarse la persistencia de un modelo tradicional de gestión jerárquica de las escuelas, la escasa participación real de profesores y padres en los procesos educativos, el grado de irrefutablidad de las evaluaciones, la dinámica endogámica de las instituciones, etc.

Santos Guerra (1995:129- 140) usa la metáfora de la nieve frita para argumentar porqué es imposible construir una verdadera democracia escolar desde el viejo paradigma de la escuela jerárquica tradicional , racional, tecnológica, y heterónoma. Ese modelo de escuela está plagado de contradicciones, las que presentamos en el siguiente cuadro.

CONTRADICCIONES ENTRE LA ADJETIVACIÓN “DEMOCRACIA ESCOLAR” Y LO QUE SON LAS ESCUELAS (EL PROBLEMA DE LA NIEVE FRITA)

a) La escuela es una institución de reclutamiento forzoso que pretende educar para la libertad b) La escuela es una institución jerárquica que pretende educar “en” y “para” la democracia. c) La escuela es una institución que pretende educar para los valores democráticos y para la vida d) La escuela es una institución epistemológicamente jerárquica que pretende educar la creatividad, el espíritu crítico y el pensamiento divergente. e) La escuela es una institución sexista que pretende educar para la igualdad entre los sexos. f) La escuela es una institución pretendidamente igualadora que mantiene mecanismos que favorecen el elitismo. g) La escuela es una institución cargada de imposiciones que pretende educar para la participación h) La Escuela es una institución acrítica que pretende educar para la democracia i) La Escuela es una institución aparentemente neutral que esconde una profunda disputa ideológica

Puede considerarse, en cada uno de los ítems seleccionados, que se contraponen los objetivos y fines de la democracia escolar con las prácticas concretas que las instituciones hacen, dejando en evidencia la infinidad de contradicciones entre lo que se “dice” y lo que se “hace” realmente en las escuelas. En definitiva, y luego de observar las contradicciones entre la teoría y las prácticas escolares, cabe preguntarse : ¿es posible construir una escuela verdaderamente democrática?

No debemos dudar de que, sí, se puede, pero es un desafío que debe encararse, a la vez, en las dimensiones institucionales, curriculares, en la formación del profesorado y en la conducción de los centros educativos.

A continuación vamos a detallar algunas de las características fundamentales que debería tener una educación verdaderamente democrática, en el doble sentido de educar “en” y “para“ la democracia.

a) Una reconstrucción del curriculum en torno a valores democráticos (inclusivo-práctico, moral) b) Una práctica democrática de la evaluación. Democracia dialógica y deliberativa. c) Una organización democrática de la escuela d) Una educación basada en los valores democráticos : libertad, igualdad, justicia y solidaridad, tolerancia, diálogo, honestidad, civismo. Los valores básicos son los que están reflejados en la Constitución de la República y en los Derechos Humanos fundamentales. e) Formación “cívica” en el sentido vareliano, de la ciudadanía. Valentía “cívica” f) Educar atendiendo las diferencias creando comunidades comprensivas g) Educar para promover la justicia y la solidaridad, denunciando la injusticia y desarrollando la sensibilidad ante el sufrimiento humano. h) Una educación laica, abierta a la discusión pública de los valores, sin violar la conciencia de los alumnos. Libre discusión de todos los temas. i) Una educación que “recrea” la cultura, reconstruyendo el conocimiento.

Estrategias institucionales para cambiar la escuela
a) Crear entornos de ambientación para implicar a todos en la vida democrática de la escuela. b) Posibilitar la toma de decisiones de todos los participantes del centro c) Comprender que la escuela como un todo es la unidad básica del cambio d) Aumentar la participación de los padres y de los profesores en las decisiones colectivas. Reuniones abiertamente democráticas de Coordinación. e) Actuar con autonomía de los centros de poder (pero no en el sentido neoconservador) f) Conformar grupos de clase como comunidades democráticas de investigación, reflexión y de trabajo cooperativo. g) Los educandos deben participar, activamente, en el ejercicio de la democracia directa, elaborando, evaluando y reformulando el Proyecto de Centro. h) Desarrollar una pedagogía de la ética, una pedagogía de la democracia radical i) Reconstruir las relaciones de la escuela con la comunidad. j) El proceso democratizador de la escuela comienza con la formación inicial de los maestros y profesores.

En síntesis
El rol de la educación en la conformación de los Estados democráticos y republicanos ha sido determinante para que las nuevas sociedades industriales de los siglos XIX y XX tuvieran estabilidad, integración social y legitimidad política. La consolidación de los Estados nacionales requerían actores sociales organizados, instituciones políticas legitimadas por la población y sobre todo un conjunto de valores democráticos que sólo la escuela estaba en condiciones de transmitir de manera universal. Tedesco refuerza esta interpretación al expresar que “la historia de la educación muestra que-en sus orígenes- el proyecto educativo democrático se caracterizó por una fuerte articulación entre el componente cuantitativo (acceso universal y obligatorio ala escuela) y sus componentes cualitativos ( laicismo, lealtad a la nación, legua oficial, etc) “ (1995:34).

En nuestra opinión, uno de los desafíos actuales que la educación pública debe asumir es el de preservar la defensa de un proyecto educativo democrático, a sabiendas de que los valores morales que se imponen en la sociedad neoliberal existente, son , básicamente, anti-valores. En concordancia con ello, predominan -fuera de la escuela pero ingresan a la misma- los principios antidemocráticos como el individualismo extremo, la competencia salvaje, el culto de la apariencia, y otras tantas pautas culturales que son exaltadas por la era postmoderna.

La escuela ya no puede ser neutral, -tal como lo indicaba Durkheim- porque de esa manera asegura la reproducción social, además de perpetuar las relaciones sociales jerárquicas, la desigualdad social, y la cultura hegemónica dominante. La escuela debe reaccionar frente a la imposición cultural de pautas antidemocráticas que imperan en el mercado, proponiendo un nuevo modelo de organización educativa como una forma de “vida social” que implique, al decir de Dewey, una nueva experiencia democrática.

El principio de ciudadanía que la escuela del siglo XIX incluyera como una de sus grandes contribuciones a la conformación de una nueva sociedad democrática, hoy debe entenderse desde una perspectiva radical, es decir, como algo más que la formación de ciudadanos que eligen o son elegidos como representantes mediante el sufragio universal. En el sentido fuerte del término, la educación para una ciudadanía crítica necesita establecer una nueva relación entre la pedagogía y la política, creando nuevas esferas públicas para la defensa de la democracia radical en las escuelas. La defensa de la igualdad, la justicia social, la libertad humana deben ser valores centrales del nuevo discurso pedagógico. Si los maestros y profesores se comprometen en la conformación de redes horizontales entre los ciudadanos, – considerando los recaudos necesarios para no usar, exclusivamente un lenguaje de la crítica sin propuestas alternativas- se pueden crear esferas contra públicas que sirvan como parte de una lucha para cambiar el orden social y crear un nuevo Estado democrático radical muy diferente al presente.

En este sentido, fundar “nuevas escuelas nuevas” puede ser una nueva estrategia para reestructurar el viejo modelo autoritario de la escuela tradicional en nuevas instituciones abiertas a la comunidad, cuyos fines fundamentales son los de formar “en” y “para” la democracia. Para organizar este nuevo proyecto de escuela pública, es necesario superar todas las contradicciones que surgen al contrastar el discurso de las innovaciones con las prácticas escolares específicas. En este sentido, una educación verdaderamente democrática debe implicar -además de una enseñanza para todos, estatal, con métodos democráticos- una reformulación del curriculum y la evaluación en torno a valores democráticos, la formación de ciudadanos cuya participación se caracteriza por la valentía “cívica”, una educación laica que acepta discutir todos los temas en un marco de respeto de la conciencia individual del alumnado. Por último, no es posible enseñar de forma democrática y formar demócratas, si seguimos organizando nuestras escuelas con un diseño institucional jerárquico, heterónomo, de puertas cerradas a la participación de los alumnos, los padres y la comunidad.

Finalmente, creemos que uno de los grandes desafíos de las instituciones del Estado que ofrecen un servicio público -que jamás debería ser entendido como una mercancía en el mercado de la competencia neoliberal- es definir una nueva función para la educación que no sea simplemente reproductivista del orden social . Una escuela solamente desplegará una tarea educativa – argumenta Ángel Pérez Gómez- cuando sea capaz de “ promover y facilitar la emergencia del pensamiento autónomo, cuando facilite la reflexión, la reconstrucción conciente y autónoma del pensamiento y de la conducta de que cada individuo ha desarrollado a través de sus intercambios espontáneos con su entorno cultural” (op.cit:63). ¿Es viable instrumentar esta nueva manera de entender la educación pública en instituciones que guardan fuertes contradicciones como la escuela pública?

Estamos convencidos de que otra escuela es posible, de la misma manera que pensamos que la hegemonía actual del discurso neoconservador es circunstancial.

En consecuencia debemos construir una sociedad alternativa, donde la cultura escolar sea un instrumento capaz de formar individuos críticos que sean actores conscientes que promueven una transformación social con proyectos utópicos alternativos, radicalmente democráticos, no sólo en los fines , sino también a través de los medios.

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ANEXO 1
Documento: Los grandes Lineamientos de Política Educativa en el quinquenio 2005-2009. Exposición realizada por el Dr. Luis Yarzábal en su carácter de Director Nacional de Educación Pública ante los miembros de la Comisión de Educación y Cultura del Senado de la República. Palacio Legislativo, 9 de junio de 2005. Extracto del material mimeografiado.

(…) Consideramos que la educación, en su conjunto, ha de ser fiel al principio de democracia. La historia universal está llena de episodios, todos ellos dolorosos, en que la educación ha sido utilizada como vehículo de dogmatización, de discriminación, de transición de odiosos patrones de conducta, de sojuzgamiento del pensamiento libre. De hecho muchas veces se ha llamado educación a lo que no era más que contraeducación o antieducación. Afortunadamente, nuestras leyes y nuestros valores más bastamente compartidos son los de la democracia, como forma de organización política y también como espíritu rector del relacionamiento y del actual ciudadano. De modo que fomentaremos que los órganos rectores de la enseñanza y los centros bajo su dependencia sean democráticos, en su organización, en sus métodos, en sus relaciones internas y con la sociedad entera y sobre todo en los contenidos de sus enseñanza. Se dará así a educadores y educandos no sólo la oportunidad de aprender democracia sino también de vivir en democracia, de contribuir con espíritu a la vez creador y crítico a su consolidación. Deseamos que todo egresado del sistema educativo nacional sepa vivir en democracia, conscientemente convencido de que su defensa y perfeccionamiento es cosa de todos y de todos los días.

La escuela pública como institución democrática ante los desafíos del mundo actual (I)

26 agosto 2013

Escribe: Eduardo Rodríguez Zidán1

Introducción La escuela pública está enfrentando los nuevos desafíos propios de una sociedad que se sacude, de manera turbulenta, siguiendo los avatares del paradigma económico neoliberal. En el pasado, el objetivo esencial de la educación a cargo de los Estados nacionales era asegurar la cohesión social, mediante la enseñanza universal de los principios democráticos, trasmitiendo los valores, las normas de convivencia y las pautas culturales que las sociedades capitalistas de lo siglos XIX y XX requerían para perpetuarse y reproducirse. En nuestros días, la educación pública atraviesa por un proceso de transformación de enorme magnitud.

Por una parte, los estudios sobre la educación dejan en evidencia que los propósitos de asegurar la enseñanza universal, democrática y de calidad para todos los alumnos y las alumnas representan grandes desafíos, y qué, salvo excepciones, estamos muy lejos de alcanzar esas metas.

Desde otro punto de vista, todos los servicios públicos que tradicionalmente han estado bajo la responsabilidad social del Estado, están siendo presionados por el nuevo discurso conservador.

Según este modelo , los parámetros para evaluar la enseñanza deber ser los mismos que se aplican en el mercado neoliberal: conceptos tales como productividad, eficacia, eficiencia, tasa de retorno, rentabilidad, entre otros, son esgrimidos para evaluar los objetivos educativos, los fines escolares, el rendimiento de los alumnos, la calidad de las escuelas, etc. Pero el hecho de denunciar y enfrentar esta forma de concebir a la enseñanza pública, no debe ser un argumento para defender a la escuela tradicional.

La formación de ciudadanos verdaderamente críticos, solidarios y libres no puede quedar en manos de una modelo de escuela burocratizada que responde a lógicas tradicionales de un aparato escolar que funciona con una fuerte discriminación selectiva donde la inercia institucional , que rechaza todo cambio, se apoya en una estructura vertical del poder. Para comprender los actuales procesos de cambio en las instituciones educativas, es ineludible partir de una premisa fundamental: el modelo tradicional de la educación ya ha cumplido su función histórica, y en consecuencia está agotado.

La construcción de un proyecto democrático de educación pública debe partir del análisis de las principales contradicciones que implica enseñar valores democráticos en una sociedad caracterizada por una cultura social postmoderna, donde predomina el individualismo exacerbado, la competencia por bienes escasos, la imagen de que la vida se reduce a la búsqueda del placer inmediato, del “just do it ” .

En la sociedad actual el conformismo social es potenciado por el descreimiento en la participación política de la ciudadanía, desconociéndose la relevancia del análisis histórico, político e ideológico para explicar la naturaleza dialéctica y la interdependencia mutua entre escuela y comunidad.

Es necesario implantar, por esa razón, un nuevo modelo de escuela pública donde la cultura escolar sea un instrumento para la transformación de la sociedad.

¿Es posible fundar una nueva escuela pública como herramienta para el cambio social? Este material tienen el propósito de aportar algunos elementos conceptuales y analíticos para poder responder a esa interrogante.

La escuela como institución democrática.
La primer dificultad que debemos enfrentar al estudiar a las escuelas como centros educativos públicos y democráticos, es precisamente, que éste concepto tiene diferentes usos en distintos contextos. Democracia, es un concepto polisémico. En este sentido José Domínguez (2005) presenta de forma extensa esta problemática, aclarando los significados del sustantivo “democracia” y del adjetivo “democrático” a los efectos de poder dar un sentido definido a las expresiones “una educación democrática para una sociedad democrática” , “democracia escolar para la democracia política, cívica y económica”.

Etimológicamente, podemos traducir democracia como “poder del pueblo”, “autoridad del pueblo”, “soberanía del pueblo” “gobierno del pueblo” . La definición del término que aparece en el diccionario de la Real Academia Española (RAE,2002:503) es menos expuesta que las anteriores, definiendo a la misma como una “doctrina política favorable a la intervención del pueblo en el gobierno”.

Rousseau, en cambio, sostenía una definición más “fuerte” conocida como “democracia radical”: concibió a la democracia como “autogobierno de el pueblo para sí mismo”, exaltando al máximo los principios de autorregulación, libertad y autonomía del individuo. Un concepto que se enfrentaba a la definición de la democracia como sinónimo de representación parlamentaria. Esta confrontación entre representación y democracia, representa hasta nuestros días dos visiones claramente antagónicas. En sus orígenes, Voltaire, quien amparaba la concepción “débil” de la democracia, atacó duramente a Rousseau, en lo siguientes términos que fueron registrados en un análisis de Ignacio Vila para la revista Rebelión (Vila, 2003):

“Parece muy extraño –afirmaba Voltaire- que el autor del Contrato Social diga que todo el pueblo inglés debería sesionar en el parlamento, y que deja de ser libre cuando su derecho consiste ha hacerse representar en el Parlamento por diputados. ¿Quisiera acaso que tres millones de Ingleses vengan a hacer sentir su voz a Westminster?” ( Voltaire. Ideas republicanas). Rousseau expresa, por su parte, la defensa de la democracia directa: “La soberanía no puede ser representada por la misma razón de ser inalienable; consiste esencialmente en la voluntad general, y la voluntad no se representa: es una o es otra. Los diputados del pueblo, pues, no son ni pueden ser sus representantes, son únicamente sus comisarios y no pueden resolver nada definitivamente. Toda ley que el pueblo en persona no ratifica, es nula. El pueblo inglés piensa que es libre y se engaña: lo es solamente durante la elección de los miembros del parlamento; tan pronto como éstos son elegidos, vuelve a ser esclavo, no es nada. (…) La idea de los representantes es moderna; nos viene del gobierno feudal, bajo cuyo sistema la especie humana se degrada y el hombre se deshonra.”

En su obra El Contrato Social, desarrolla las ideas centrales del naturalismo donde los hombres viven en un estado de convivencia social radicalmente democrática, autogobernados por un sistema de leyes que cada individuo respeta en función de la voluntad general , “porque el Soberano, que es un ente colectivo, sólo puede estar representado por sí mismo; el poder bien puede transmitirse pero la voluntad no” (Rousseau,1939:42). La educación democrática, deber ser “pública” (que significa popular) conforme al sentido “fuerte” del concepto que le otorga Rousseau: una educación será pública y democrática si es “para todo el pueblo” y “está dirigida y controlada por todo el pueblo”. En esta línea de razonamiento, si un Estado sostiene una política pública en determinadas áreas (por ejemplo salud, previsión social, educación, etc) debe, necesariamente lograr que esos servicios beneficien a todo el pueblo soberano y que los mismos sean controlados por el poder que la democracia le otorga a la ciudadanía.

Las instituciones públicas como la escuela, deben ser centros democráticos en un sentido “fuerte” es decir, practicar el principio de la neutralidad religiosa e ideológica (laicidad) , tal como ya lo han definido los autores positivistas como Durkheim (1976) y Varela (1874). Al mismo tiempo, para que las escuelas además de públicas sean verdaderamente democráticas, deben ser instituciones que funcionen reguladas por el principio de convivencia democrática, esto es, un régimen de autogobierno con la máxima participación del pueblo soberano. En este caso, la comunidad democrática de una escuela la integran los alumnos, profesores, padres y demás personas vinculadas con los procesos de aprendizaje.

La democracia, en el sentido liberal del término, está íntimamente relacionada con la expresión “escuela pública”, y ambos, deben su origen a los movimientos revolucionarios franceses. Gimeno Sacristán comenta, con relación a ese tema que “El espíritu que orienta la educación pública, heredado de la Revolución Francesa, es el de ser un poder para perfeccionar el cuerpo social y servir al progreso, además de a la libertad individual; es decir, está animado de un propósito colectivo” (1999:69)

En los siglos que siguieron a la Revolución Francesa se fue consolidando, lentamente, el proceso de desplazamiento de las monarquías y de la aristocracia feudal, sustituyendo esos regímenes por gobiernos democráticos o repúblicas, en el sentido de que aseguraban, de manera formal, el derecho político de participación ciudadana. En los Estados liberales de los siglos XIX y XX la democracia es “restringida” , “débil” o “limitada”, porque se reduce la misma a la participación electoral de la ciudadanía, generalmente hombres (las mujeres tardaron mucho tiempo en ser reconocidas como “ciudadanas”) definiendo a los electores como los individuos que logran demostrar que son ilustrados (saben leer, o escribir), son buenos contribuyentes (pagan puntualmente sus rentas) no pertenecen a una determinada raza, y así sucesivamente. Como se comprenderá, estamos frente a una sociedad que limita la participación democrática a unos pocos, la burguesía , y a excluir, en consecuencia; a la mayoría del ejercicio del poder o del acceso al gobierno.

En síntesis, desde una perspectiva liberal del concepto democracia, ésta se limita al espacio político, desatendiendo los ámbitos institucionales relacionados con la economía (¿hay democracia en las fábricas o empresas?) la educación y la familia (¿hay democracia en las escuelas? ¿en los hogares?) , como lugares que se regulan por mecanismos autoritarios. Pero, ¿qué es una educación democrática? . Sotelo (1995:56) responde a esta interrogante, con el concepto rousseauniano de “democracia fuerte”, al decir que ésta es la que se imparte “a todos por igual”, es decir considerando además que la democratización de la enseñanza, desde esta perspectiva, implica “abrir las instituciones educativas a todos los miembros de la sociedad “.

En ese artículo, Ignacio Sotelo define a la educación democrática de la siguiente manera: “(…) una enseñanza que prepare para la convivencia democrática. Ya no es sólo su universalidad, enseñanza igual para todos, ni su carácter público, al asumir el Estado la responsabilidad en el campo educativo, sino que por educación democrática se entiende el empleo de determinados métodos y contenidos educativos. Sin ellos, una educación para todos, llevada a cabo por el Estado, podrá servir más bien a fines que podrían calificarse de totalitarios. La democratización de la enseñanza ha de comportar, por tanto estos tres caracteres: enseñanza para todos, enseñanza estatal y enseñanza con métodos y contenidos democráticos”. (ibid: 57).

Estos principios relativos a la democracia en su significado más amplio que hemos detallado, coinciden con los grandes lineamientos de la política educativa para el quinquenio 2005-2009, que recientemente expusiera en la Comisión de Educación y Cultura del Senado de la República, el Sr. Director Nacional de Educación Pública, Dr. Luis s Yarzábal (véase ANEXO 1, al final de este documento).

Estas ideas encarnan, nuevamente, la vigencia de los principios de la filosofía de John Dewey, al marcar como fundamental que la educación democrática debe ser parte de un proyecto institucional democrático de la escuela, que involucre a los sujetos en una nueva experiencia de vida, incluyendo hasta las mismas estrategias pedagógicas como recursos para la formación de hombres libres, verdaderamente republicanos, miembros comprometidos de una comunidad que resuelve socialmente y colectivamente sus problemas. Wilfred Car, efectúa un detenido análisis de filosofía de la educación de John Dewey, y refuerza esta visión al sostener que, para Dewey, “la educación ofrecida por una auténtica democracia no puede ser otra que una educación “en” y “para” la democracia” (1995:108) Asimismo podemos comprobar que la teoría crítica de la enseñanza que elaboraran Car y Kemmis, de alguna manera rinde tributo a las contribuciones del pedagogo norteamericano.

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1. Licenciado en Sociología. Profesor de Sociología de la Educación e Investigación Educativa en el Centro Regional de Profesores del Litoral , Salto. Uruguay.

Educación neoliberal y quiebre educativo

22 julio 2013

Adriana Puiggrós: Doctora en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México; profesora titular de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana de la Universidad de Buenos Aires e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas – Conicet.
Publicada en Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 90-101
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Resumen: Hasta mediados de la década de los 80, los sistemas educativos de la región estaban atravesados por la crisis general de la sociedad latinoamericana y presentaban serias disfunciones; pero existían también experiencias y conocimientos aptos para mejorarlos. Las reformas neoliberales ahondaron los viejos problemas, produciendo un quiebre de las estructuras educacionales. Con el objetivo de disminuir la inversión y reducir las estructuras estatales, se pusieron en marcha medidas que profundizaron la inequidad y la piramidalización educativas. Es urgente que los sectores progresistas y democráticos generen alternativas que permitan recuperar la educación como un espacio fundamental para la transmisión de los saberes públicos y la recuperación de la trama social.

El argumento central que sostiene a las políticas educativas neoliberales es que los grandes sistemas escolares son ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad. De tal afirmación se deduce que la educación pública ha fracasado y se justifican políticas de reducción de la responsabilidad del Estado en la educación, presentadas como la única reforma posible.

En relación con el diagnóstico de ineficiencia de la inversión que se realiza en la educación pública, las soluciones propuestas no tienden a mejorarla sino a reducir paulatinamente la inversión, cuando no a eliminarla. Un conjunto de medidas que tienen ese objetivo, son presentadas al público como un discurso pedagógico cargado de atributos técnicos y de un lenguaje organizacional. Las más importantes de aquellas medidas son la descentralización y privatización de los sistemas, la flexibilización de la contratación, la piramidalización y la reducción de la planta docente y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante la imposición de contenidos y evaluaciones comunes .

Esas medidas fueron acompañadas de una gran operación discursiva que presentó a las mencionadas reformas como una modernización educacional indispensable y, sobre todo, la única posible.

Dos factores han facilitado que la reforma neoliberal se convirtiera en un mito. El primero consistió en encontrar un terreno fértil, pues efectivamente los viejos sistemas escolares requerían modificaciones; el segundo ha sido la insuficiencia de las propuestas de reforma realizadas desde posiciones liberal-democráticas y de una izquierda actualizada. El resultado derivó en que, existiendo problemas educativos viejos, nuevos y futuros, el neoliberalismo difundió su propuesta con inéditos bríos y sin encontrar más oposición que la de algunas críticas demasiado reactivas y carentes de alternativas consistentes. Pudo presentar su opción como necesaria y absolutamente determinada por las circunstancias.

Esa situación, lejos de sorprender, es otro efecto de las insuficiencias que caracterizan a los sectores progresistas en este fin de siglo. Pero, avanzando todavía más, el neoliberalismo se apoyó en la generalizada sensación de derrota del campo progresista para descalificar el conjunto de las estrategias educacionales liberal-democráticas, consignar como acabado el sistema educativo tradicional y borrar de la memoria las innumerables experiencias educacionales alternativas (públicas, de ONGs y cogestionarias) acumuladas en los veinte años que transcurrieron entre comienzos de los años 60 y mediados de los 80.

Antes de creer a pie juntillas en la inevitabilidad de reducir los sistemas, limitar el ingreso, despedir docentes, es necesario hacerse una pregunta: ¿cuál era el estado y la perspectiva de la educación latinoamericana antes de las reformas neoliberales? Sospechamos que las modificaciones que esas políticas han generado se confunden muchas veces con la situación previa y alteran las relaciones entre causas y efectos.

La educación latinoamericana en su centenario
Durante la segunda mitad del siglo XIX la educación de los países latinoamericanos fue organizada sobre el eje de los sistemas escolares. Las escuelas, colegios y universidades fueron significados como espacios privilegiados para la enseñanza, el aprendizaje y la producción de los saberes públicos. El desarrollo de cada sistema educativo nacional fue relativamente consonante con el del Estado y las instituciones de la sociedad civil. Una buena y sintética forma de describir su evolución es la categoría «desarrollo desigual y combinado» (descargada de sus raíces economicistas) que, aunque esté devaluada por el discurso neoliberal, encierra aún una buena definición sobre la modalidad de aquellos procesos.

Hacia la década de 1980 los sistemas escolares y las universidades de la región tenían un funcionamiento relativamente estable. Sus ritmos de desarrollo eran insuficientes pero permanentes. Los problemas que los análisis funcionalistas habían caracterizado correctamente como «disfunciones», tenían también cierto grado de estabilidad, lo cual volvía posible su diagnóstico y probables sus soluciones. Se había demostrado que los mayores problemas educativos latinoamericanos tenían solución: el analfabetismo estaba disminuyendo en términos porcentuales y se habían experimentado varias soluciones exitosas, entre las cuales se destacaban opciones tan distintas como las campañas de alfabetización de Cuba y Nicaragua, las experiencias de Paulo Freire, las múltiples acciones llevadas a cabo por organizaciones no gubernamentales y programas de alfabetización funcional de los organismos internacionales.

Tomando cuatro países de desigual desarrollo, encontramos que la tasa de alfabetización estaba evolucionando de la siguiente manera entre 1970 y 1990

Taza de Alfabetización
1970 1990
HONDURAS Mujeres 50 71
Hombres 55 75
ARGENTINA Mujeres 92 95
Hombres 94 95
CUBA Mujeres 87 93
Hombres 86 95
MÉXICO Mujeres 69 85
Hombres 78 90
Fuente: UNICEF. Ob.cit.
UNICEF: Estado Mundial de la Infancia 1994, UNICEF, 1994, pp. 73-74

En cuanto a la tasa de escolarización primaria (bruta), estaba evolucionando como indica el siguiente cuadro:

Tasa de escolarización primaria (bruta) 1960-1986/91
1960 1986-91

BOLIVIA Mujeres 43 78
Hombres 70 87
NICARAGUA Mujeres 59 101
Hombres 57 94
ECUADOR Mujeres 82 118
Hombres 75 117
Fuente UNICEF. Op.Cit.

Como puede verse, las tasas mencionadas, en particular las de escolarización, abarcan un periodo que incluye las últimas dictaduras militares instaladas en varios de nuestros países. Puede observarse que pese a la represión de la cultura y la restricción de la educación pública que llevaron adelante algunos gobiernos, la disminución de los efectos disfuncionales de los sistemas siguió un ritmo constante, probablemente impulsado aún por políticas anteriores y recibiendo un renovado empuje cuando accedieron al poder los nuevos gobiernos constitucionales.

Por lo menos hasta fines de los recientes años 80 ninguna catástrofe se había producido en la educación latinoamericana y todo hacía prever que, al menos parcialmente, se cumplirían las prospectivas optimistas de los organismos internacionales referidas a la educación regional para fines de siglo. Críticos de los modelos educativos del capitalismo señalaban por entonces que los sistemas seguían produciendo deserción escolar y distribuyendo a los alumnos en circuitos relativamente coincidentes con la clase y sector social de origen; debido a lo cual los sistemas adquirían una forma piramidal. Criticaban también la excesiva centralización y burocratización de las maquinarias escolares, la lentitud de sus cambios curriculares, organizacionales y tecnológicos y la excesiva rigidez de los rituales
.
Las innumerables experiencias alternativas llevadas a cabo aportaban conocimientos suficientes como para proponer soluciones múltiples a los problemas descriptos, sin necesidad de tirar al bote de basura las enormes conquistas alcanzadas por la instrucción pública. Los sistemas escolares y las universidades públicos tenían aún mucho para dar y al mismo tiempo las alternativas desarrolladas no proponían ningún sujeto capaz de sustituir al Estado en su rol educador público y garante de la calidad de la educación privada.

El dislocamiento

Entretanto en los años 80, dentro del proceso educativo ya ocurrían otras cosas que es indispensable destacar. La principal de ellas fue el deterioro de los lazos tradicionales de la relación entre adultos y chicos y entre profesores y alumnos. Los rituales y las normas reproducidas durante más de cien años perdían rápidamente su carácter imaginariamente necesario y de cumplimiento automático. Los saberes programados para su enseñanza carecían ya de interés para docentes y alumnos; los currícula se desprestigiaban. La crítica a la enseñanza tradicional había cobrado fuerza entre los pedagogos, pero sin llegar a desarmar las categorías didácticas en cuestión ni construir otras nuevas. Esas críticas se ocuparon más de los contenidos que de los rituales; las normativas político-institucionales sufrieron muy pocos cambios en escuelas, colegios y universidades, por lo cual crecieron tensiones preocupantes.

Discontinuidad entre los currícula y las nuevas trayectorias de la ciencia y de la técnica; inoperancia de las creencias que sostenían las normas disciplinarias y reglamentos; caducidad de los rituales estructurantes de las posiciones de educador y educando; tales circunstancias constituyen parte de la serie de cambios. Los sujetos implicados en la educación se desdibujaron y comenzaron a formarse nuevos antagonismos. Las respuestas por parte de las fuerzas políticas y educacionales democráticas fueron decididamente escasas, al no conseguir rebasar el paradigma del mero rechazo.

La nueva situación requería –y requiere– respuestas consistentes. Importantes fracturas cruzan el espacio educacional y los dispositivos tradicionales han comenzado a dejar de transmitir la cultura. Síntoma de ello es el deterioro de los saberes con los cuales se gradúan los estudiantes en los distintos niveles de los sistemas escolares, la pérdida de confianza de los docentes en sus propios conocimientos y en su capacidad para enseñarlos, y el desgaste de la legitimidad de los adultos como educadores.

Sin embargo, el vacío que se produjo requería de propuestas y fue inmediatamente llenado por una de las más agresivas expresiones del conservadurismo educacional. Un estudio realizado por la fundación Getulio Vargas, basado en datos del Banco Mundial y del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística muestra ya los resultados: la alfabetización de adultos descendió de 1,7 millones de matriculados a finales de los 80 a 1,5 millones en los 90. Según el autor del informe, ese deterioro se debe a la disminución y uso inadecuado de los recursos públicos en Brasil, donde en 1991 el 12% de los niños quedó fuera de la escuela.

De los problemas enunciados más arriba no se deduce necesariamente que deba caducar la educación pública. Por el contrario, la situación puede ser base del argumento contrario, dado que las sociedades modernas requieren de un equilibrio entre lo público y lo privado, y la educación pública es un espacio fundamental para la reproducción y producción de la comunidad.

La fuerza del neoliberalismo pedagógico
La condición necesaria para que una política educacional, un proyecto curricular o una experiencia educativa tengan viabilidad, es que los sujetos implicados crean en su necesidad o al menos se resignen a que se trata de la única solución existente. El consenso es indispensable para educar y educarse. El neoliberalismo pedagógico se ubicó exactamente en el lugar discursivo donde se sienten las fracturas del sistema educativo tradicional, para las cuales se carece aún de otras respuestas.

En muchos países latinoamericanos, entre los cuales Argentina constituye un caso ejemplar, el neoliberalismo pedagógico ha sido posible porque fue asumido como estrategia por gobiernos que contaron con el amplio voto popular. Esos gobiernos sumaron a sus filas técnicos formados en el funcionalismo de los organismos internacionales y en la izquierda, y formaron equipos de traductores de las políticas recomendadas por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Es cierto que esas políticas se dirigen en primer término a achicar los gastos del Estado para derivar los ingresos hacia el pago de la deuda externa, pero tan remanida afirmación no alcanza ni para explicar sus modelos educativos, ni, convertida en eslogan, para oponer alternativas democráticas.

Focalizando más específicamente el problema, llama la atención la vinculación directa que han establecido organismos destinados a actividades financieras, como el FMI y el BM, con los programas educacionales de América Latina, trayendo como consecuencia la intervención directa de los ministerios de economía en el área pedagógica estatal y privada . Sus imposiciones económicas determinan desde los salarios docentes hasta cambios de estructura de los sistemas y reformas de contenidos. Algunos sectores como los sindicatos docentes, las organizaciones de padres y alumnos y partidos políticos reclamaron el lugar que les correspondía, pero la nueva conducción de la educación latinoamericana estaba ya definida; los sujetos determinantes de la política académica y curricular eran directamente las fuerzas económicas,
que en la mayoría de los países sólo sumaron del espectro social a la palabra de los representantes conservadores de la Iglesia Católica.

Esa carencia de mediaciones entre el poder económico y los espacios de producción de cultura es síntoma del empobrecimiento cultural, de la profundización de la dependencia de las naciones latinoamericanas y del deterioro sufrido por sus sociedades civiles desde las dictaduras militares.

Lo es también tanto del ocaso de los nacionalismos populares como de los déficits producidos por ese modelo sobre la autonomía de las sociedades civiles y su capacidad para educar.

Las estrategias neoliberales dirigidas a la educación imprimen a los discursos pedagógicos la tónica de su lógica económica. El efecto es un deterioro profundo de los enunciados dirigidos a enseñar y aprender. La educación no es una esfera desconectada del resto de la sociedad sino una modalidad de la vida social, un registro específico de los discursos sociales. Pero sus propios ritmos, tiempos, rituales y metas son triturados, cuando se los fuerza para volverlos coextensivos a los económicos o políticos. La pedagogía se nutre de las interpelaciones provenientes de la sociedad civil y del Estado pero su tarea es traducirlas, resignificarlas, en términos necesarios para producir enseñanzas y aprendizajes dirigidos no solamente a lo inmediato sino con vistas al mediano y largo plazo.

Es precisamente aquella función de la educación la que altera el neoliberalismo cuando construye el discurso escolar, universitario, pedagógico gubernamental o masmediático, postulando el fin de las dimensiones histórica e ideológica (y por lo tanto imaginaria) y aplicando directamente la ecuación costo-beneficio económico. En términos de esa ecuación, se altera tanto la definición de la educación como la categoría calidad, que ocupa un lugar destacado en el discurso neoliberal.

El neoliberalismo utiliza indicadores de calidad ajenos a la lógica educacional y reduce el análisis a las articulaciones de la educación con la economía. Son ejemplos, la forma como considera indicadores de calidad el número de graduados que consigue empleo o las tasas de retención/deserción de los establecimientos educativos. El vaciamiento del mercado de trabajo producido por las políticas económicas neoliberales es una determinación de magnitud mucho mayor que la competitividad otorgada por la formación recibida, excepto en el interior de grupos muy delimitados de demandantes de empleo que provienen de orígenes sociales e instituciones educacionales semejantes. Por lo tanto, el primero de aquellos indicadores es parcial y conduce a una conclusión bizarra. El segundo indicador señala a la escuela como causante de la deserción, sin tener en cuenta el conjunto de factores sociales y económicos que determinan el abandono de la escolaridad. Un argumento contundente es que la deserción tendió a disminuir en los últimos años en los establecimientos donde se provee de alimentación a los niños
.
La categoría calidad es usada por el discurso neoliberal como un instrumento de legitimación para la aplicación de premios y castigos en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa para que acepte la reforma. Pruebas nacionales de evaluación están comenzando a servir para seleccionar y disminuir los alumnos que pasan de un nivel del sistema a otro y especialmente para limitar el ingreso a las universidades, para justificar la disminución de la planta docente y para sostener la caducidad de la formación de los educadores haciéndolos responsables de las consecuencias nefastas de la propia reforma. La evaluación negativa de la tarea educacional realizada por los técnicos neoliberales no desemboca en una mayor inversión de recursos económicos y humanos, en un llamamiento a la población para que reasuma conjuntamente con sus gobiernos la tarea de transmitir la cultura, en una asunción de la responsabilidad que cabe a quienes dictan las políticas respecto de las futuras generaciones. Por el contrario, lo que sigue es la reducción del servicio educacional.

Cabría preguntarse la razón por la cual las sociedades soportan que el deterioro de sus actuales condiciones de vida se vea acompañado de obstáculos ya puestos al futuro de sus hijos. De acuerdo a la información recogida en varias investigaciones, puede plantearse la hipótesis de que las grandes mayorías siguen creyendo en los beneficios de la educación, y en particular de la educación pública
.
Durante algún tiempo, sobre gran parte de ellos ha sido efectiva la propaganda educativa neoliberal que insistió en los beneficios de su reforma. La agenda organizada por los gobiernos incluyó problemas de larga data que en un primer momento mucha gente reconoció como propios: la excesiva centralización del sistema, el deterioro de la calidad, la antigüedad de los contenidos; en fin, aquellos que hemos enunciado más arriba. Cuando en algunos países, como es el caso de Argentina y de Brasil, la comunidad educativa y los universitarios tomaron conciencia de las soluciones propuestas por la reforma estaban destruyendo las instituciones educativas, el proceso estaba demasiado avanzado.

2.María de Ibarrola: «El sistema educativo mexicano» en J. Puryear y J. J. Brunner: Educación, equidad y competitividad económica en las Américas: un proyecto del diálogo interamericano, OEA, Washington, Vol. II, 1995.
3. UNICEF: Estado Mundial de la Infancia 1994, UNICEF, 1994, pp. 73-74.
4. G. González Rivera y C.A. Torres (comps.): Sociología de la Educación, CEE, México, 1981.
5. Carlos Franco: «Maioria nao chega a oitava serie» en Jornal do Brasil, 1/9/95
6. Banco Mundial: El financiamiento de la educación en los países en desarrollo, Washington, D.C., 1995; Prioridades y estrategias para la educación, Banco Mundial, 1995; CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la Transformación Productiva con Equidad, Centro Nacional de Información Educativa, Santiago, 1992.
7 Angel Díaz Barriga: «Empleadores de universitarios. Un estudio de sus opiniones», CESU, UNAM, México, 1995; Ministerio de Economía: Guía Laboral. Buenos Aires, 1994.
8. APPEAL: «Información sobre la crisis» en Archivo CIAPPEAL , Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires, 1996.

Educación pública, educación privada ¿de qué educación hablamos?

29 junio 2013

1. Una burbuja. Al igual que en otras latitudes se habla de la burbuja inmobiliaria que ha traído abajo el sistema bancario de algunos países, hoy nos está “tocando” la burbuja de la crisis educativa en la región.

Se ha hecho un evento “Educación, la respuesta privada”, en el denominado CADE por la educación 2013. En la reflexión final se expresaron las ideas siguientes:

• La educación privada podría dar cobertura a no menos del 50% de los niños y adolescentes que cursan educación básica.
• Una cuarta parte de peruanos recibiría directamente una mejor educación, permitiría que el Estado incremente automáticamente en 50% el presupuesto en educación básica pues podría concentrar más recursos en una menor exigencia de cobertura.
• Dejemos de pelear los últimos lugares a nivel latinoamericano en las pruebas internacionales de rendimiento educativo –PISA- y estaremos al nivel de países de rendimiento medio y equiparables económicamente con el nuestro como Colombia.
• La educación terciaria estará en claro proceso de universalización y no menos del 80% de la población tendrá algún nivel de educación superior acreditada y el nivel de calidad será significativamente superior al que actualmente reciben en promedio.
• Las tecnologías de información y comunicación serán eficientemente usadas en las estrategias de aprendizaje con métodos modernos en al menos el 50% de las escuelas del país.
• Al menos el 50% de los maestros de nuestro país se sentirán orgullosos de su aporte al desarrollo del país y se sentirán altamente comprometidos con el logro de aprendizajes de los alumnos a quienes facilitan y guían en el proceso de aprender a aprender.

Finalmente un llamamiento de parte de la conductora del CADE Educación: Les invito a soñar un poco más allá y atrevernos a pensar en serio que al año 2030 el Perú logre ser un país desarrollado, que compite por innovación y ofrece un mínimo de igualdad de oportunidades a todos sus ciudadanos, siendo la educación una de las herramientas principales para ello. (http://cadeporlaeducacion.com/noticias/reflexion-final-cade-educacion-2013-susana-elespuru)

Sin duda alguna estas ideas motivan a reflexión, pero no olvidemos que se trata de una perspectiva o tendencia que desea el posicionamiento de la educación privada y ofertarla como la solución para nuestro déficit en el campo del aprendizaje. Y en eso debemos ser cautos. ¿Se ha tomado en cuenta que somos un país diverso, intercultural?

El certamen que pasó desapercibido para el grueso de la comunidad, no obstante la promoción que se hizo. Pero pueden verse las exposiciones en la siguiente dirección digital: http://delaeducacion.cade-ipae.pe/programa. Las conclusiones a las que llegue cada cual podrán ilustrar y servir para analizarlas y medirlas sin están en concordancia con lo que el país requiere como modelo educativo. Podrán encontrar también la cantera ideológica desde la cual se pontifica y se promueve que existe inversión privada en la educación nacional. Muchas ideas, muchas ofertas privadas, pero ¿para qué educación? ¿Cuál es el perfil de esta oferta? Existen ofertas privadas diversas: para la clase D y E, otra para la clase C y otra llamada Premium para las A y B. Así estamos. ¿Qué ética existe detrás de todo esto? ¿Por qué se evita hablar de política de estado y de la educación como un derecho?

No es gratuita la información que da un diario en su suplemento semanal de Economía y Negocios (El Comercio, Día1. 24.06.13) en donde en primera plana se dice “La demanda insatisfecha por los colegios privados es un problema que afronta hoy la clase media. Pese a que se alistan algunas inversiones en el sector, la situación seguirá siendo compleja” Se asume así la vigencia del mercado en educación. Se declara que la mejor educación privada es para la clase media emergente, tan venida a menos. También con ello se afirma que ello se debe a nuestro desarrollo económico.

2. La tragedia educativa. En nuestro país venimos viviendo desde la época de los 60 una crisis educativa preocupante. La educación no ha sido considerada en esencia como política de Estado, como lo ordena la Constitución, sino como una política del gobierno de turno. Este malestar, más que el sindicato, como muchos aventureros de la educación lo consideran, es lo que ha ido alimentando la crisis educativa. El sindicato sí tuvo intervenciones pero en función de su relación laboral, que distan mucho de ser pedagógicas y menos de interferir en el sistema educativo. En este lapso el desprecio por el conocimiento hizo que éste se volviera coto exclusivo de la ideología del gobierno en funciones. Como diría Jaim Etcheverry (rector de la Universidad de Buenos Aires) el futuro de la educación se perfila trágico. Hoy vivimos una lenta agonía del saber y la enseñanza. A pesar de que se le inyecta nuevos conocimientos, nuevas estrategias, no vemos visos de reanimación. Los nuevos mesías de la educación nacional envidian el modelo educativo de Finlandia y el sistema voucher del capitalismo norteamericano. Pero los modelos extranjeros no son una plantilla que se puede aplicar. Esa experiencia ya la sufrimos décadas atrás.

El modelo educativo privado que se oferta no nos habla de pedagogía sino de educar para la competitividad, para la excelencia. Confunden constructivismo, con preparar recursos humanos para los negocios, para el marketing, por eso no perciben la educación como un proceso al servicio del desarrollo de la persona, sino recursos para servir mejor al mercado.

Las distintas evaluaciones realizadas, sobre todo la de PISA han servido para lapidar a la educación pública y de paso al sistema educativo. No se reconoce ni valora los esfuerzos y pequeños logros que se obtienen desde el anonimato de maestras, maestros y alumnos. Lo logrado no los hace competitivos para un desarrollo que avanza en lo material y no destina los suficientes recursos para la educación.

Sistema educativo insuficiente que arrastra fracasos, burocratismo, falta de creatividad, de innovación. Docentes mal formados, mal pagados. Comunidad educativa indiferente que tiene posturas hipócritas de asegurar que sí le importa el conocimiento y los aprendizajes de los alumnos, pero en la práctica demuestra lo contrario. Por ello surgen “recetas” de modelos educativos modernos, que son para una sociedad del bienestar, a la que se llega después de acortar las brechas e iniquidades que nos separan. Modelos que quieren suplantar aquellos constantes de la pedagogía por manuales operativos, para obtener resultados inmediatos.

3. ¿Habrá luz al final del túnel? Siempre y cuando nos despojemos de cierta soberbia que consiste en echarle al otro la culpa de nuestros fracasos. No es fácil lidiar de manera permanente con críticas en lugar de contar con propuestas que van en consonancia con el perfil de alumno que tenemos, con el desarrollo personal que requerimos en un país diverso, intercultural. Debemos empezar refundando el sistema educativo, sus instituciones, mejorando sustantivamente la formación de docentes.

Todo ello requiere contar con lineamientos educativos claros para los próximos diez años y que todos se comprometan a respetar. Contar con un repertorio de investigaciones que sirvan de soporte a esos lineamientos y que sean la base de propuestas de política educativa a desarrollar, sin interferencia del gobierno en ejercicio. Articulando este proceso se tendrá una propuesta coherente sobre lo que queremos para responder al desarrollo del país.

No es aplicando modelos, experiencias de otras realidades que saldremos del túnel y podremos convertir la tragedia en victoria. Sólo así podremos romper la inercia que nos agobia. Es importante pensar y actuar en relación con las instituciones que desarrollarán la política educativa. Esto significa establecer nuevas relaciones con la escuela centradas en lo que queremos. Esto es generar buenas bases en los instrumentos para acceder al conocimiento en matemática, lengua, filosofía, historia elementos centrales para el conocimiento. Hoy se corre el peligro que nuestras escuelas respondan a las modas y corran el peligro de desvirtuar su razón de ser. Las tendencias que proponen que la escuela debe ser divertida, que los alumnos deben entretenerse, dejan sin querer el culto del esfuerzo que se requiere para aprender. Aprender no es un trabajo fácil, requiere cierta disciplina. Eso debe inculcarse, sin dejar de ser divertido. El énfasis puesto en las técnicas da preferencia al cómo en lugar del qué se enseña. El aprendizaje no es una diversión, debe responder al interés

En esto tiene que ver la formación de los docentes, porque depende de ellos lograr que los alumnos se interesen por el aprendizaje. En este interés deberán ser acompañados por los padres, que en este sentido desempeñan un papel importante en la idea de mostrar que aquello que hacen les importa.

Uno de los temas al que debemos poner atención es cómo el éxito económico, fácil y rápido, no puede ser replicado en el campo educativo. En educación debe importar el proceso, la diversidad de puntos de vista, esa visión de la complejidad del mundo. Eso es lo significativo, lo trascendente. Lo demás es una pompa de jabón impulsada por recursos económicos que buscan el rédito al menor costo.

Es importante que tengamos utopías. Una de ellas es preservar a las instituciones educativas como un espacio alternativo, como un lugar de resistencia ante tanta banalidad y superficialidad. En esto radica la riqueza de la educación pública. Es tarea nuestra reforzarla, renovarla y hacer que la comunidad la reconozca como suya y no sólo porque allí estudiamos y formamos promoción. Trascender el sentimiento y convertirlo en ciudadanía democrática, equitativa, solidaria.

Ese día de reconocimiento y valoración está por venir con la colaboración del Estado, la comunidad, los docentes, los profesionales que aportan su ciencia. La educación es una sola, adjetivarla de pública o privada es accidental. No sigamos abriendo brechas, sino debemos irlas cerrando con eficiencia y eficacia, no porque las leyes del mercado lo exijan. Es posible sin renunciar a ningún derecho, ni aceptando imposiciones. Por ser de justicia. (29.06.13)

FUEGO CRUZADO CONTRA LA EDUCACIÓN Y ESCUELA PÚBLICA

20 enero 2013

1. Paradojas que matan sin disparar. Es verano en el Perú. ¡Qué duda cabe!. Las noticias sobre educación se reducen a las gestiones que hacen los docentes ante las UGEL, las DRE, el Ministerio de Educación, EsSalud, Derrama Magisterial. Diversas gestiones de rutina posiblemente, pero para un maestro son vitales. Lima sigue siendo la capital del Perú y aquí se solucionan los problemas.

En estos días encontramos en un suplemento dominical para Emprendedores (así se llama) que tiene como tema central “La otra educación” y que trata de “vender” la forma cómo se emprende una escuela moderna. Pareciera que la palabreja emprendimiento es la moda como el año pasado lo fue empoderarse. La oferta se centra en que para lograr un emprendimiento es necesario educar de forma eficiente a los alumnos.

Recurriendo a un estudio de la estadística, nos dice el informe basado en una investigación de la Universidad del Pacífico que 37,000 colegios en el Perú necesitan ser reconvertidos por completo para elevar el desempeño de sus estudiantes. Luego nos narran experiencias varias que se vienen realizando en el país tratando de responder a las necesidades educativas que se requiere. Así nos da cuenta que en Puno una pareja de esposos el año 2009, debiendo buscar un colegio dónde matricular a sus hijos “no encontraron una opción adecuada y, con el conocimiento que les daba haber estado en universidades de primer nivel y haber conocido sistemas educativos del extranjero, crearon un colegio alternativo llamado Pukara.” (EL COMERCIO. Suplemento Dominical para Emprendedores. MI EMPRESA. Lima, 06 de enero de 2013)

Presenta la nota periodística otras reseñas de experiencias como Inspírate Perú; también la Casa Amarilla, experiencia de una educadora de Educación Inicial, que a partir de que el sistema educativo en el Perú no era eficiente y no correspondía a las competencias que tenían los niños, buscó otras experiencias encontrando una en Italia que se llama Regio Emilia. Por ello viajó a Regio Emilia para conocer la metodología. Sin duda algo que presenta un enfoque innovador y que nos habla de algo que todo sistema educativo debe promover: orientar, guiar, cultivar el potencial intelectual, emocional, social y moral del niño. Esta experiencia se lleva a cabo en un ambiente agradable, saludable y lleno de amor. La función del docente es observar, escuchar, al niño, le permite desarrollar su iniciativa y lo guía de manera productiva. (http://educacionalternativa.edublogs.org/articulos/metodologia-reggio-emilia/)

El artículo presenta estos ejemplos y recurre a mostrar cómo las autoras de “La trampa educativa del Perú” – Alice Beltrán y Janice Seinfeld- cambian “los indicadores de un colegio promedio por uno con estándares de excelencia, donde hay mayor exigencia a los docentes, buena infraestructura, tiempo efectivo de enseñanza, entre otros aspectos y encontraron que en zonas urbanas el rendimiento de los alumnos en comprensión de textos mejoraba en un 50% y en lógico matemáticas casi en 100%. Un salto enorme.” (EL COMERCIO. Suplemento Dominical para Emprendedores. MI EMPRESA. Lima, 06 de enero de 2013)

Los modelos planteados y en realización en el país, sin duda están reportando resultados por encima de lo que el Estado viene logrando desde la escuela pública y el sistema educativo que se desarrolla.

2. Desde la realidad diversa. La nota que reseñamos es provocadora e invita a reflexionar desde la orilla en donde el sistema educativo nacional sin duda es muy complejo, pero consideramos que no merece el calificativo de que tiene el “…peor desempeño del mundo.” Una cosa es no estar de acuerdo con la educación que se brinda, pero de allí a utilizar ese calificativo indica la poco autoestima que tenemos, pues nosotros somos producto de este sistema y con esfuerzo hemos llegado a alcanzar niveles educativos que no han sido dádivas.

Expresarse de manera despectiva de un sistema que nos permitió educarnos, dice muy poco de quienes emiten esos juicios. Si se tiene esa percepción del sistema educativo, qué percepción tendremos del resto del país que nos cobija y de sus habitantes.

La historia educativa de nuestro país encierra muchos aportes desde la realidad diversa y concreta. Qué difícil es diseñar y estructurar un sistema educativo para nuestro país intercultural. Estamos empezando a remontar una gran brecha. Lo demás responde a un proceso que tiene muchos autores y cómplices al no saber separar la educación pública de la tutela de la iglesia católica y de la influencia política partidaria. Fue un bien necesario en los albores de nuestra independencia cuando el Estado daba golpes de ciego para abordar la responsabilidad de la educación, pero hoy condiciona determinaciones poniendo como escudo la pertenencia a determinado credo religioso y cuando no político. Estamos remontando el primer decenio del siglo XXI y continuamos pensando como en el siglo XIX.

La educación y la escuela pública reciben hoy un fuego cruzado por su falta de idoneidad, la falta de docentes capacitados o actualizados, la gestión burocrática y otras características. Tiene una herencia pesada de la cual no se puede sacudir. Estilos, formas, modelos constituyen una red en donde se dan tensiones y presiones políticas, sociales, económicas y casi nunca pedagógicas. Todos concurren en su afán de “venderle” a la educación y a la escuela modelos, experiencias, formas de organizar y gestionar la institución educativa, pero nadie dice con qué y cómo. Los recursos económicos del Estado no alcanzan, pero tampoco son administrados eficientemente. El con qué posiblemente está en vías de solución, pero el cómo es aún muy complejo. Desde la Reforma Educativa de 1970 hasta nuestros días poco se ha aportado a la renovación del sistema educativo. Por el contrario ha sido presa fácil de los senadores y diputados de antaño y congresistas de hogaño para desvirtuar propuestas consensuadas que nutren y fortalecen al sistema educativo. Los resultados los tenemos a la vista. Un sistema educativo mediatizado por intereses ajenos a la educación nacional y a la escuela pública.

En estos últimos dos años empezamos un nuevo intento de renovar y fortalecer nuestro sistema educativo y promover que la escuela pública empiece a desarrollarse. Los aportes en el campo del pensamiento educativo deben servir de elementos disparadores de innovaciones, transformaciones pedagógicas, metodológicas. Las propuestas deben ceñirse a nuestra realidad diversa e intercultural. No puede el modelo económico ser el que rija las decisiones pedagógicas de la educación nacional. Hemos elegido que el eje debe priorizar el desarrollo humano, la revalorización de nuestra cultura, fuente de nuestra riqueza. Hoy no podemos seguir concibiendo el desarrollo como un camino único, uniforme, lineal, pues ello es contrario a nuestra diversidad y nuestra cultura. Desconocerlo sería limitar “la capacidad creativa de la humanidad con su valioso pasado y un futuro impredecible. (Informe de la Comisión Mundial de Cultura y Desarrollo: Nuestra Diversidad Creativa. PNUD Comisión Mundial de Cultura y desarrollo. París, 1996. Prólogo Javier Pérez de Cuellar). El cambio de pensamiento fruto de la emancipación política, reclama el derecho a forjar versiones diferentes de la modernización. Ello lleva a una reconceptualización del desarrollo incorporando perspectivas culturales en sus estrategias, la formulación de nuevas preguntas y el replanteamiento de las antiguas. ¿Lo estamos haciendo? ¿Acaso no hemos sido receptores de opciones y experiencias externas sin darnos el trabajo de replantearlas? Es bueno acogerlas, pero transformarlas de cara a nuestra cultura y realidad.

Nuestra educación y escuela pública de manera inclemente son saeteadas por quienes dicen tener como paradigmas aquellos que vienen allende los mares, sin valorar los aportes que vamos construyendo. Nuestro sistema educativo se enriquecería y alcanzaría mejores rendimientos.

Bienvenidas las interesantes experiencias, pero una pregunta previa: ¿cuánto cuesta el desarrollo de la experiencia en cada proyecto? ¿cuál es el capital invertido en infraestructura, equipamiento, mobiliario escolar? ¿cuál es la remuneración de los docentes? ¿a cuánto ascienden las pensiones por alumno? ¿cuánto se invierte en la capacitación de los docentes? Y otras preguntas que surgen conforme se profundiza en cada proyecto.

¿Por qué no se hace una simulación de costos y presupuestos así como se ha hecho en la investigación de Beltrán y Seinfeld con los indicadores de un colegio promedio?

3. Entre el servicio y el derecho. No se trata de brindar un servicio educativo, se trata de concebir la educación como un derecho y a partir de ello estructurar un sistema educativo para todos desde una perspectiva intercultural. Aquí está el quid de la cuestión. Una sociedad fragmentada económicamente y un estado atado a viejos temores y relaciones no puede operar de manera equitativa. No se trata de contar con emprendedores, sino con pedagogos que ven la educación como el derecho que tienen las personas de desarrollar aprendizajes de alto nivel y que los niños y jóvenes tienen el derecho de desarrollar sus capacidades y competencias. Jugar con el % de PISA y rasgarse las vestiduras por el rendimiento, no es serio. ¿Cuánto venimos haciendo y aportando para que la educación y la escuela pública se fortalezcan y respondan a nuestra cultura diversa, a los conocimientos contemporáneos, al rescate de valores no sólo occidentales sino aquellos que fortalecieron nuestras culturas aborígenes?

Vivimos momentos de tensiones y oportunidades. La gestión que se viene desarrollando en el Ministerio de Educación, trata de innovar el sistema educativo teniendo en cuenta a la mayoría de niños y jóvenes del país. Por ello se nos repica cotidianamente “Cambiemos la educación, cambiemos todos”. Parece que a algunos aún les cuesta. (19.01.13)