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APRENDER HACIENDO Y SEGUIR APRENDIENDO PARA HACER MEJOR LAS COSAS (I)

9 junio 2014

Autor:  Carmelo Basoredo Ledo/ INED 21 /

Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de artículos, sobre temas relacionados con la competencia profesional y el aprendizaje. Su última obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?

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1. Introducción y planteamiento

Los retos a los que nos enfrentamos desde hacer ya varias décadas, por efecto de la interacción entre las personas y las comunidades en la aldea global, han obligado a un cambio de paradigma de una trascendencia mucho mayor que la del Renacimiento. En aquella ocasión, ante el enorme empoderamiento del ser humano —de los hombres, más que de las mujeres y de algunas castas, en mayor medida que de la población general— conforme al cual el conocimiento se convirtió en una de las fuentes más importantes de desarrollo, el paradigma imperante en el ámbito de la Educación adoptó la transmisión del saber como su finalidad fundamental.

Pero este modelo ideal está a punto de ser engullido por el nuevo mantra de la competencia, fenómeno el cual, obviamente, atribuye un valor inestimable al conocimiento, mas como un fin en si mismo, en su papel de elemento instrumental para el logro de un bien superior.

Dado que el desconcierto sobre a lo que ha de entenderse por este nuevo término es tan grande, en esta ocasión adoptaremos una definición sencilla del mismo: la competencia es un estilo de trabajo que da buenos resultados de conformidad con los criterios y contenidos expresados en una norma (Basoredo, 2011 y 2013).

Desde esta perspectiva, al aprendizaje, una de las escasas variables   revolucionarias, de utilidad no solo para el desarrollo de los animales superiores sino también para la necesaria adaptación de los mismos al entorno, no le queda otro remedio que basarse en el principio de aprender haciendo para poder hacer las cosas cada vez mejor. Por otra parte, esta reflexión preliminar únicamente tiene por objeto subrayar el enorme valor de este planteamiento y reconocer el genial aporte de tantos intelectuales del campo de las Ciencias de la Educación, que fueron los que primero se dieron cuenta de la importancia del trabajo para el aprendizaje, tales como: Dewey, Kerschensteiner, Agazzi, Montessori o Freinet, por citar alguno de los más importantes.

Este cambio de rumbo, del saber al saber hacer, o del conocimiento a la competencia, es muy fácil de explicar, pero quizás no sea tan sencillo de llevar a la práctica, porque habría que empezar por dotar de nuevos significados a determinadas palabras, incluso. Por ejemplo, dentro de todos los sistemas educativos y de formación enseñar no sólo sería mostrar, sino ayudar a aprender. Además, el rol fundamental del personal docente, entre otros cualesquiera, tendría que ser el de un/a entrenador/a. A su vez, la diferenciación entre los tipos de personas que aprenden queda limitada únicamente a las variables propias del estadio evolutivo, porque, en lo básico, el aprendizaje se fundamentaría siempre en las tareas de quienes aprenden, con el apoyo de las tareas de quienes ayudan en este proceso. Desde la Escuela Infantil hasta la Universidad, pasando por el desarrollo profesional, la formación para el ocio, la promoción de la salud en la tercera edad o la prevención del deterioro en la ancianidad existe una línea maestra propuesta por las teorías y las buenas prácticas del aprendizaje. Todo consistiría en aprender haciendo y para hacer mejor las cosas, de las que se ocupan las personas en las distintas situaciones de su vida.

Hasta aquí se ha explicado lo fundamental de este planteamiento, lo que ya daría sufiente para discutir durante una buena temporada.  A partir de ahora se tratarán de abordar, de modo muy resumido, algunas vías apropiadas para el cambio del paradigma.

2. El desarrollo profesional del personal docente

Suele decirse que la docencia es un oficio vocacional, quizás, como modo de diferenciarlo del resto de las ocupaciones. Sin embargo, según parece, esta apreciación tiene escaso fundamento cuando, como veremos a continuación, también la docencia se ajusta perfectamente a las características de lo que se entiende por ser un/a buen/a profesional.

A saber: Una persona es profesional cuando sabe gestionar y manejar una situación de trabajo compleja. Cualquiera que sea buen/a profesional sabe reaccionar y actuar con pertinencia, combinar los recursos y movilizarlos en un contexto específico, aplicar los conocimientos, destrezas y demás atributos de competencia para desempeñar con eficacia sus tareas y continuar aprendiendo de modo progresivo, con una actitud de compromiso, dentro de los límites establecidos por la ética profesional.

La actuación de cualquier profesional se expresa mediante un estilo o una cadena de acciones competentes que pueden requerir el dominio de una pluralidad de conocimientos y destrezas propios de un contexto particular, con sus exigencias, restricciones y recursos. Además el saber actuar de todo/a profesional conlleva el uso de ciertos mecanismos de validación externa e independiente, dado que para que sea suficiente una declaración personal acerca del grado de competencia de cada uno de nosotros hace falta dar muestras de un desempeño eficaz, unos productos de calidad o unos rendimientos que confirmen el valor añadido de las propias realizaciones, de conformidad con algunos criterios establecidos.

Quien es buen profesional es una persona competente, que no sólo sabe cómo actuar, sino que muestra, además, su deseo de hacerlo y su poder para alcanzar los objetivos de desempeño que se propone.

Pero el proceso de desarrollo de la profesionalidad es largo y costoso, en el sentido del esfuerzo que exige dar continuidad a lo largo de toda la vida a experiencias de aprendizaje, mucho más allá de lo que puede suponer la experiencia laboral convencional en cualquier actividad, durante un periodo temporal más o menos extenso.

El aprendizaje continuo y la práctica supervisada a lo largo de toda la vida laboral son las claves del desarrollo profesional.

El desarrollo profesional es el resultado de una secuencia variable, de roles y posiciones, que no siempre resulta de una progresión lineal, en función de criterios como la complejidad de la tareas, o el ejercicio de puestos de distinta responsabilidad dentro de una organización. Se dan circunstancias diversas, como, por ejemplo, el hecho de que algunas personas han desarrollado su vida laboral siempre en el mismo puesto, mientras otras sí que han tenido una progresión lineal, desde puestos de menor complejidad y responsabilidad a otros superiores, y, otras, incluso, han progresado primero, regresado después, etc.

Fig. 1: Distintos niveles de profesionalización

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 A la hora de considerar distintas etapas de la vida profesional o niveles de una escala de desarrollo profesional, en función del grado de especificación que sea necesario para el proyecto de desarrollo objeto de diseño o evaluación, se puede partir de un mínimo de 3 niveles a un máximo de 8, siempre y cuando cualquier diferenciación progresiva admita un cierto grado de correspondencia entre ellos (fig. 1).

 

Le Boterf (2000) distribuye toda la vida profesional en 3 etapas, una primera de entrada, en la que se tiene una visión parcial, las tareas se ejecutan por tanteo, por ensayo y error, o bien siguiendo protocolos muy estandarizados, apenas sin desviación de lo establecido; una segunda etapa mucho más larga, hasta que los/as principiantes consiguen llegar a un grado de profesionales confirmados/as; y una tercera etapa de experticia, en la cual el saber hacer está muy contextualizado, se desempeñan las tareas con rapidez y precisión, y se asumen riesgos con total responsabilidad.

 

De cualquier modelo de desarrollo profesional consistente resultan personas con una cartera de competencias repleta y bien organizada y seguramente que todos y todas conocemos a muchas personas que responden a alguna de estas categorías. Sin embargo, la mayoría de los/as profesionales de la docencia en nuestro país ni han sido seleccionados/as, ni se han desarrollado así, salvo honrosas excepciones.

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El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (II)

12 diciembre 2013

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca)

 Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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El cuaderno como mediador en el acceso al conocimiento científico y la construcción de conceptos

El acceso al lenguaje científico, cuyas características son la exactitud, precisión, objetividad, racionalidad y generalidad, es posible a través del cuaderno en tanto que el estudiante debe realizar un proceso de observación, experimentación, análisis y comparación con otros estudiantes y con textos propios de cada una de las áreas, así como redactar unas conclusiones, para lo cual es necesario haber entendido el concepto, la ley o el planteamiento propuesto al iniciar el estudio, y así plantear ocasionalmente cómo aplicar dichos conceptos en su cotidianeidad.

Así, en los más jóvenes se procura pasar gradualmente del conocimiento cotidiano, ingenuo o común propio de las vivencias diarias, a uno en donde se demuestre el uso flexible de conceptos o ideas de un campo disciplinar, para prepararlos en el uso de métodos propios de cada área en las que prevalecen las teorías y los conceptos disciplinares propiamente dichos.

En el campo social, se busca la aplicabilidad de los temas estudiados a la solución de las situaciones que originaron este conocimiento. Se pretende que el estudiante relacione la época histórica con sus características sociales, ideológicas, económicas y políticas con los desempeños de los científicos que surgieron en ella. Cabe aclarar que construir un concepto implica básicamente un proceso de generalización, en el que intervienen varias operaciones mentales, la instrucción, el lenguaje y el medio socio cultural; así el concepto surge como respuesta a la necesidad del ser humano de entender las palabras que utiliza y acercarse al conocimiento de las cosas haciendo una abstracción mental de las mismas.

En este sentido, el concepto va más allá de una simple definición que se aprende o se memoriza. Según Vigotsky (1998) “… un concepto es más que la sumatoria de determinados enlaces asociativos formados por la memoria” (p. 151), este autor lo asume como “un acto de pensamiento complejo”, porque presupone la evolución de varias funciones intelectuales: la atención, la memoria, la abstracción, la comparación y la diferenciación. Entonces elaborar un concepto no implica simplemente plantear un significado, sino proponer una generalización, como proceso de abstracción. Desde esta perspectiva, el concepto es una representación que vale para infinidad de objetos posibles. Un concepto es la representación o el resultado de operaciones mentales que se hacen conforme a los procesos intelectivos de una persona e influenciados por la interrelación que ocurre entre el proceso evolutivo, la instrucción, el medio socio cultural y el lenguaje como herramienta de conocimiento.

La construcción de conceptos está condicionada por los preconceptos y conceptos previos que posee el individuo acerca de un tema, al igual que por su experiencia e interacción con las demás personas y con el mundo que lo rodea. Entre más variadas y significativas sean las experiencias mayor será la calidad de los conceptos; así mismo, el concepto se construye con la mediación del lenguaje, por ello, el aprender a dirigir nuestros propios procesos mentales con la ayuda de signos o palabras es una parte fundamental en la formación del concepto. Así, en el cuaderno, al permitir la escrituración de la comprensión y elaboración del estudiante, se posibilita la construcción de redes conceptuales, sin embargo, cuando es el docente es quien determina lo que éste debe escribir y no se le permite un proceso de construcción del concepto, difícilmente se proporciona un acercamiento al lenguaje científico, y por el contrario, se le mantiene en la memorización y recordación de definiciones, de ejemplos, de cuadros y esquemas hechos por el maestro, que difícilmente mueven el pensamiento y mucho menos la construcción de conceptos en el estudiante.

 De manera que los conceptos se construyen por medio de procesos de entendimiento, asimilación y asociación de ideas en el pensamiento. Este proceso de abstracción, se da dentro de un sistema de relaciones partiendo de lo concreto, lo conocido, las experiencias vividas, hasta lograr la representación abstracta con la mediación del lenguaje; estos conceptos se relacionan entre si dándole coherencia y cohesión a la información creando así redes conceptuales. Por todo esto, el estudio del cuaderno de clase se constituye en un ejercicio de reflexión y análisis con respecto a la manera como los docentes acercan a sus estudiantes a esos niveles de abstracción, que implica la construcción de un concepto y un análisis respecto a las prácticas pedagógicas reales. Estas prácticas se viven y construyen en la compleja gama de relaciones que se establecen en el ámbito escolar, como proceso de praxis que incide en la construcción de saber pedagógico. Más aún, cuando cada maestro imprime su sello personal en el desarrollo de su clase, evidente en la forma como orienta el trabajo experimental, la organización y el análisis de los datos, las conclusiones y las consultas sobre las aplicaciones tecnológicas. Algunos enfatizan sobre aspectos matemáticos y estadísticos, otros en la descripción de los procesos, diagramación y graficación. En ocasiones especiales, en las ferias de la ciencia o la pedagogía, se les pide a los estudiantes que modifiquen, creen o adapten nuevos diseños, nuevas experiencias para que de acuerdo con sus propias expectativas, hagan más atractivo el estudio de las Ciencias Naturales, ello redunda en el acercamiento al concepto.

 Ahora bien, los niños y los adolescentes acceden al conocimiento principalmente por la motivación y el interés de los maestros hacia la enseñanza de su propio saber. En este aspecto, a veces se limita la curiosidad de los educandos porque algunos docentes creen que al tener que manejar grupos numerosos, de 35 o más estudiantes, el maestro no puede atender en su totalidad a cada uno, y es aquí en donde la metodología tradicional muestra sus bondades y eficacia. Al presentar un tema, se parte de lo general a lo particular, se explica, se interpreta, se analiza, y posteriormente se abre el diálogo entre docentes y estudiantes para permitir el intercambio de ideas, resolver inquietudes o proponer tareas o aplicaciones de los temas estudiados.

 ¿Qué Mostraron los Cuadernos?

Se tomaron aleatoriamente 185 cuadernos de diferentes asignaturas, grados y niveles, como muestra para iniciar el estudio[1] , tomando como unidades de análisis las siguientes:

  La estructura

 Funcionalidad

 Elementos de contenido

 Elementos lingüísticos

 Uso de esquemas e ilustraciones

 Elementos evaluativos

 La Estructura de los Cuadernos

La estructura se concibe como el arreglo o disposición de las diversas partes de un todo, y entre esas partes se consideran relevantes los elementos que enmarcan, en cuanto son las huellas que determinan la pertenencia a una determinada institución, el formato, la carátula, las fechas, títulos, subtítulos, organización del contenido, colores y tipo de letra. Así como los elementos decorativos que hacen parte del sello propio del estudiante, cuando no es una exigencia del docente.

 En los cuadernos analizados se observó una variada gama de formas, tapas,  estilos, enmarcaciones, señales particulares, calcomanías y decoraciones. La mayoría de los estudiantes indican en la primera página el nombre del estudiante, curso, nombre del docente, asignatura, nombre de la institución y año lectivo. Se advirtió que en la gran parte de ellos, existen títulos y subtítulos de diferente color, y por lo general utilizan una separación determinada entre tema y tema. Esto ocurre sobre todo en áreas como Español, Ciencias Naturales, Sociales y Matemáticas, pero hay excepciones a la regla, educandos que por considerar el cuaderno un “aditamento” poco útil y aburrido, lo llevan en desorden y descuidado, e incluso lo ven como un “desperdicio porque se escribe en ellos sin entender”, según palabras de uno de los estudiantes.

 Lo que permite entrever la estructura del cuaderno es que se mantiene la idea de orden, como algo que debe estar distribuido de acuerdo con la organización que plantea el maestro; se escribe un título, una definición, un ejemplo y una ilustración (sobre todo en los cursos de básica primaria) tal como se ilustra en la imagen.

 Este orden establecido que parte generalmente de las definiciones es una característica de la metodología tradicional, que tiene un tinte de dogmatismo científico, en donde el origen del conocimiento es la autoridad de quien lo propone. No es el ideal de una educación vanguardista, pero es un método que tiene sus ventajas si se combina con procesos de análisis, deducción y abstracción.

 Para acceder al conocimiento científico se puede partir desde la definición dada por un experto, tal como lo manejan los autores de los textos que se usan en el aula, siempre que se tenga en cuenta cómo surge, desde qué necesidad o inquietud aparece, qué significó y qué significa en la actualidad, cómo se interpreta y cómo se aplica; cabe preguntar si se tiene en cuenta todo esto cuando se trabaja desde la definición. Además, es necesario que el niño interprete el significado de las palabras propias de la definición y que las compare con su lenguaje usual para que termine incorporándolas a su propio léxico.

 Muchos maestros insisten en el orden de los cuadernos, porque lo asocian con la organización que deben tener los estudiantes en su pensamiento, se presupone que el estudiante aprende de lo simple a lo complejo y por ello se plantean una serie de definiciones con lenguaje sencillo que luego se va complejizando en el transcurso de los grados y niveles educativos. Así, la construcción de conocimientos se centra en la cognición de los estudiantes en el momento de resolver ejercicios o solucionar situaciones, los aportes teóricos se apoyan en experiencias o en situaciones socio-afectivas y culturales significativas. El estudiante interpreta las nuevas experiencias a la luz de las teorías, suposiciones y vivencias para estructurar o reestructurar esquemas mentales que le permitan entenderse a sí mismo, al otro y al mundo del cual forma parte.

 La idea sería crear desequilibrios cognitivos con verdaderos cuestionamientos problémicos, pero no siempre es fácil saber cuál es el momento oportuno de presentar dichas situaciones, y el problema no es ni siquiera cuestión de tiempo u oportunidad, sino de la reflexión que se haga de esa mirada del trabajo con los estudiantes. Es conveniente, entonces, que el maestro realice una praxis sobre su quehacer, interprete y diferencie entre transmitir información y diseñar núcleos problemáticos y/o situaciones que lleven al niño a la reflexión y aprendizaje significativo.

[1] El estudio se basó en las pautas planteadas en la investigación en torno a las prácticas pedagógicas, realizadas por las Licenciadas María José Sabelli y Martha Alicia Tenutto, de la Universidad de Buenos Aires. Así como en los trabajos de Jesús Miguel Grilles sobre la relación de los cuadernos y el currículo real, y de Silvina Gvirtz, en torno al currículum prescrito y al currículum enseñado.

El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social

11 diciembre 2013

Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva

Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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Introducción

Mucho se ha hablado en el ámbito educativo de la ruptura entre la teoría y la práctica, y más aún en procesos de formación de docentes, donde se trabajan

varias teorías pedagógicas, psicológicas y didácticas, que en el momento de enfrentar la realidad en la escuela se empiezan a cuestionar, ante lo  apabullante de la realidad y de la cotidianeidad escolar; entonces surgen las preguntas del maestro ¿por qué ese enorme abismo entre nuestro saber y lo que realmente podemos hacer?, ¿por qué hay tanta distancia entre el discurso que maneja el maestro y su quehacer?, ¿por qué se ha generado esa brecha entre lo que se dice y lo que se hace en la escuela?

 

Sumados a estos interrogantes surgen otros no menos importantes con respecto a nuestro quehacer: ¿por qué las “formas de enseñar” ya no capturan la atención de los estudiantes? y ¿por qué esa apatía de los muchachos por su aprendizaje? Algunos maestros en un intento por mejorar se desgastan tratando de innovar, aplicando lúdicas o estrategias diferentes a “dictar clase” para motivar a los estudiantes e incitarles interés por el aprendizaje, tratando de hacer realidad lo que discursivamente se propone en torno a la integralidad, la contextualización del saber y el desarrollo de procesos mentales; o por el contrario, se opta por formas tradicionales de enseñar[1] , abriendo aún más esas brechas de las que se habla.

 

Toda esta situación incita a la reflexión, al cuestionamiento, a la investigación, máxime cuando se trata de esas cosas que nos tocan como maestros, que nos inquietan en nuestro ser como individuos y como Escuela Normal. Es entonces que surge la inquietud sobre las prácticas pedagógicas, no ya en torno al cómo, que tanto nos marcó la tecnología educativa, sino que en el marco de la  acreditación de las Escuelas Normales del país[2] , el cuestionamiento se da en torno a qué prácticas pedagógicas han configurado la institución escolar (y por ende el modelo pedagógico adoptado por dicha institución) y cómo dichas prácticas pedagógicas median el acceso al lenguaje científico, pedagógico y social, dado que se encontraron como puntos de afectación la falta de apropiación del modelo pedagógico y el desinterés de los estudiantes por el conocimiento y el aprendizaje.

 

Entonces se presenta en este ensayo el proceso investigativo y los hallazgos en torno a la práctica pedagógica en la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón (Cundinamarca), como parte de la investigación en torno a la construcción de currículos pertinentes, orientado por el Ministerio de Educación Nacional, en el grupo Saberes Pedagógicos, asesorado por la Dra. Martha Baracaldo.

 

La práctica pedagógica como proceso de praxis

Preguntarse por la práctica pedagógica implica determinar cómo se la concibe, pues en el contexto de la Escuela Normal de Villapinzón, no se le ve meramente como la aplicación de una idea o doctrina, o como la experimentación de una teoría, tal como lo plantea el diccionario de la Real Academia de la Lengua, o simplemente como “el conjunto de actividades que permiten planificar, desarrollar y evaluar procesos intencionados de enseñanza en el aula” (Marcelo, 2001), porque se centra solamente en el hacer del docente dentro del salón de clase, para darle al estudiante un conocimiento o instruirlo, sino que una práctica pedagógica implica saber hacer la reflexión en torno a ese hacer, estableciéndose una mediación entre el estudiante y el saber, generando así relaciones de diversa índole entre los agentes educativos, el conocimiento y el contexto, que son los elementos que finalmente le dan significado al concepto de práctica pedagógica.

 

La práctica pedagógica se concibe entonces como: el quehacer fundamental del maestro en el encuentro con los estudiantes y la comunidad dentro de un contexto socio cultural, como ese espacio donde se generan procesos de interacción y reflexión en torno a problemas, saberes y cuestionamientos, como elementos dinamizadores y transformadores del acontecer diario del maestro (Cobos, 2000). Al concebirla como un quehacer reflexivo, implica tener en cuenta la cotidianeidad del maestro en el aula y fuera de ella, como conjunto de acciones que implican las relaciones complejas que se originan entre el maestro, el estudiante, el conocimiento y el contexto, generando así saber pedagógico.

 

Desde esta perspectiva, la práctica no se puede concebir como la aplicación de una teoría, pues se asume como un proceso de praxis (teoría ← → práctica), es decir, un proceso de acción – reflexión – acción, que permite la articulación de lo teórico y lo práctico dentro de un contexto socio cultural que posibilita el diverso conjunto de relaciones y que son las que dan sentido al quehacer del docente.

 

El cuestionamiento y la reflexión giran entonces en torno a la relación que se establece entre el saber y el hacer del docente, y sumado a ello el cuestionamiento respecto a la manera de acercar a los estudiantes al conocimiento. Bajo estos interrogantes subyace la intención del maestro de mejorar su práctica pedagógica, su interés de analizar y reflexionar sobre lo que hace en medio de las relaciones complejas que se establecen en la escuela entre el saber, el contexto, el estudiante, el maestro y el conocimiento.

Pero ¿cómo llegar a desentrañar esas prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal?, ¿cómo poder mirar más allá de esos discursos y encontrar el nexo que debe existir entre teoría y práctica? Necesariamente nos debemos remitir a los aspectos que median la relación entre el maestro y el estudiante, para ver cómo se desarrollan esas prácticas pedagógicas y cómo se está propiciando el acceso al lenguaje de las ciencias, a ese lenguaje que es fáctico, trascendente, analítico, especializado, claro, preciso, comunicable, verificable, metódico, sistemático, legal, general, explicativo, predictivo, directo y útil (Bunge, 1995). Ese conjunto de conocimientos metódicamente fundados y sistemáticamente organizados sobre un campo determinado de objetos, es lo que Mario Bunge llama ciencia, que resulta valiosa como herramienta dominar la naturaleza y remodelar la sociedad. Este autor sostiene que es valiosa en sí misma y es la clave para la inteligencia del mundo y del yo; así mismo se muestra eficaz en el enriquecimiento, la disciplina y la liberación de lamente.

 

Algunos elementos de mediación pedagógica

En la práctica pedagógica se encuentran diversos elementos de mediación. Ésta tiene que ver con la “capacidad de promover y acompañar el aprendizaje de los estudiantes con el que se construyan y se apropien del mundo y de sí mismos” (Prieto, 1995). La institución, el educador, el grupo, el contexto, los medios y materiales, el tablero, el cuaderno y el estudiante mismo, cada uno con sus diferenciaciones y como producto de los condicionamientos culturales, son considerados como instancia para la mediación pedagógica.

 

Es más, si nos remitimos a Vigotsky, la mediación tiene que ver con la zona de desarrollo próximo, pues no solo se aprende del docente, también se aprende de los objetos, los sucesos, las situaciones, el grupo, en tanto que hacen parte del desarrollo potencial del individuo. La mediación pedagógica, entonces, se centra básicamente en el diálogo, en la palabra, en aprender por la interacción con el grupo, y se considera que todos los medios empleados en la educación, desde elementos cotidianos como el tablero y el cuaderno, hasta las personas mismas, el contexto y los materiales más sofisticados como los computadores, los laboratorios y medios audiovisuales, son elementos de mediación pedagógica.

 

Así mismo, la escuela como institución se constituye en un elemento de mediación, es un espacio o escenario de aprendizaje, un puente entre el conocimiento deseable-pertinente y los cambios tecnológicos que ocurren vertiginosamente. El concepto de institución abarca desde el sistema completo, hasta las instalaciones en si, que se constituyen en un hábitat con cierta significación simbólica para el intercambio de significados en la relación de los grupos entre si y con el afuera, las personas que la conforman con sus características de identificación, su vinculación, sus motivaciones, proyectos, niveles de aspiración, autonomía, son la institución, y también lo son, los sistemas de organización que pautan la conducta y la interacción de los miembros, tanto en la dimensión formal como en la informal.

 La escuela es considerada entonces como el lugar social de la comunidad educativa, cuya finalidad es la creación de un ambiente que fortalezca el crecimiento personal de los educandos en torno de los principios de autonomía, singularidad, libertad, socialización y apertura.

 La institución escolar es entonces el conjunto de personas y recursos, que mediante acciones intencionadas desarrolla procesos educativosformativos en un entorno específico puestos al servicio de la formación de valores, tales como el trabajo, el respeto, la justicia, la solidaridad y la fraternidad, con la participación de la comunidad educativa.

 De manera que la escuela, es más que las cuatro paredes en donde se desarrollan las labores pedagógicas, va más allá de sus fronteras, porque es multiplicadora de principios, valores, conocimientos, con una visión holística tanto del conocimiento como del ser humano; y con la misión de ser más crítica con la sociedad para poder transformarla.

 “La escuela deja de ser el invernadero del saber para convertirse en parte fundamental de la vida social”, como dice Carlos Medina Gallego en su libro Caja de herramientas para transformar la escuela, sin embargo, esto se ve obstaculizado porque probablemente todavía se aplican muchos de los aspectos negativos de la escuela tradicional como la represión y el autoritarismo que hace que la niñez y la juventud pierdan el interés por el aprendizaje, así como la verticalidad, la linealidad y el dogmatismo, los rigurosos códigos disciplinarios y los extensos planes de estudio que guardan poca coherencia inter e intradisciplinar. Pero también se aplican muchos de sus aspectos positivos como: el respeto, el orden, la disciplina inteligente, la estructuración del saber y la responsabilidad.

 Cabe preguntar pues, si la institución escolar impulsa en forma eficiente la apropiación del conocimiento, si se crean las condiciones intelectuales apropiadas que contribuyan a la significación del hombre y la estructuración de la sociedad; eso es en gran parte uno de los cuestionamientos que sustentan este proceso investigativo.

Por ello, es fundamental iniciar este proceso de reflexión para reconocer, en nuestra cotidianeidad escolar, qué prácticas pedagógicas subyacen en el currículo, con el propósito de generar las transformaciones pertinentes y hacer de dicha práctica un verdadero proceso de práxis.

 El cuaderno como elemento de mediación pedagógica

En dicho proceso de reflexión en torno a las prácticas pedagógicas, se empezaron a vislumbrar los elementos que realizan una mediación pedagógica (desde el punto de vista de Vygotsky) entre el estudiante y los saberes mencionados anteriormente, como la escuela, el tablero, el maestro, los computadores, el cuaderno, entre otros, y en conjunto con el grupo de investigación de “Saberes pedagógicos”[3] se consideró que el cuaderno podría ser ese elemento cotidiano que permitiría dar una mirada exhaustiva a nuestras prácticas pedagógicas.

 De manera que se optó por privilegiar el análisis del cuaderno de clase como elemento de mediación pedagógica, por cuanto es de uso cotidiano, tanto para el maestro como para el estudiante. “El cuaderno de clase ofrece un interés particular para aquellos actores sociales que integramos las instituciones educativas y para aquellos que deseamos reflexionar sobre las propias prácticas escolares” (Tenutto, 2000, b. 1). Esta autora sostiene que el cuaderno de clase tiene dos características: 1) conserva lo registrado, (permite observar las “rupturas y las “continuidades producidas en diferentes momentos históricos”), y 2) es un espacio de interacción docente-alumno.

 En el cuaderno se plasman desde las actividades que realiza el estudiante hasta las notas dirigidas a los padres. Silvina Gvirtz (1997) propone considerar al cuaderno de clase como un soporte físico (espacio donde se consignan los procesos de escrituración), y también como fuente a través de la cual podemos observar los resultados y efectos de determinados procesos. Esta autora propone concebir al cuaderno de clase como un “dispositivo escolar”, en tanto es un operador y productor de efectos. “El cuaderno es un espacio de interacción entre maestros y alumnos, una arena donde cotidianamente se enfrentan los actores del proceso de enseñanza aprendizaje y donde por tanto, es posible vislumbrar los efectos de esa actividad” (Gvirtz, 1997, p. 23).

 En este proceso investigativo el cuaderno se concibe como “un mediador”, como un instrumento de trabajo en el que se evidencian algunos elementos del proceso de aprendizaje del estudiante, como una herramienta por medio de la cual el estudiante, el docente y, en algunos niveles educativos específicos (preescolar y primeros grados de la básica primaria) los padres de familia, establecen un medio de comunicación.

 El cuaderno es considerado entonces, como un elemento de registro de las actividades cotidianas del estudiante dentro de la institución, puesto que permite observar las estrategias que los docentes utilizan para que sus estudiantes sean competentes en determinado campo del conocimiento. El cuaderno deja entrever la mediación realizada entre los miembros de la comunidad educativa con un fin primordial, que es acceder al conocimiento de manera acertada. Sin embargo, el cuaderno, con su denotación común, no se podría aplicar a este contexto, pues los trabajos escritos, los disquetes, bloc de hojas, hojas sueltas, informes de laboratorio se conceptúan con el significante de: CUADERNO.

 Ahora bien, el privilegiar el análisis del cuaderno para vislumbrar las prácticas pedagógicas, solo se hace en aras de dicho análisis, por cuanto (como se mencionó anteriormente) son varios los elementos que se consideran esenciales en la mediación pedagógica, pero el cuaderno como elemento de uso cotidiano tanto de los maestros y estudiantes, y en tanto que es un dispositivo, un registro generalmente diario de los contenidos, actividades e informaciones, puede evidenciar algunas de las prácticas pedagógicas de los maestros de la Escuela Normal.

[1] La idea de lo tradicional surge en torno a esos aspectos negativos que acuñó el privilegiar solo la memorización y la acumulación de información, sin embargo aquí no se asume en tono peyorativo, lo tradicional es lo potente, lo ya recorrido y verificado, es la línea dura, es lo cocido, es lo conocido, es lo experimentado, lo comprobado, es lo más cercano a la verdad, es lo “hegemónico”. (Santiago Barrero. Profesor de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora de Villapinzón).

[2] “El proceso de acreditación y fortalecimiento de la calidad, ha sido un compromisoético, cargado del más alto sentido de profesionalismo, por parte de las Escuelas Normales Superiores, pues esto les ha posibilitado una reflexión sobre su que-hacer, asumiendo la responsabilidad de interrelacionar los ámbitos estructurales de formación de maestros con las características del contexto en el que se desenvuelven así como mejorar sus prácticas y organización funcional lo que les permitirá potenciar tanto acciones de mejoramiento permanente como estrategias de proyección hacia la comunidad” ASONEN. Documento marco para las preguntas ECAES, 2006

[3] El grupo “Saberes pedagógicos” del proceso investigativo orientado por el Ministerio de Educación Nacional, está conformado por siete Escuelas Normales del país y es asesorado por la Dra. Martha Baracaldo, durante el año 2006.

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (VIII)

28 noviembre 2013

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez Carmenza Tobón Lopera.
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Registros Observador del Alumno
“Es muy indisciplinada. Frecuentemente charla, no atiende y distrae a los demás”. (La columna de la Estrategia Pedagógicas no tiene registros)

“No entró a bloque de Inglés, se fue a ver un partido de fútbol, sin permiso”. (La columna de estrategias pedagógicas no tiene registros)

“… este alumno en compañía de otros no dejó trabajar por iniciar una guerra de papeles y desordenar totalmente el salón”. Estrategias pedagógicas: “a la hora siguiente le indiqué lo mal hecho y les ordené organizar nuevamente el salón, para poder iniciar la siguiente hora de clase”.
“… interrumpe la clase de inglés pone muy poca atención a la clase”. (Estrategias pedagógicas no tiene registros)
“De un tiempo para acá su actitud en clase ha sido negativa; lo cambié de puesto por indisciplinado y a además no cumplió con la tarea de hoy. Estrategias pedagógicas:
“Ser responsables con sus deberes estudiantiles”
“Al joven se le pide que se calme con sus gritos a destiempo.
A lo que el joven responde “Yo soy dueño de mis actos y me calmaré cuando yo quiera”
“Recuerde asumir los compromisos establecidos en el Manual de convivencia y observar un perfil acorde al perfil del estudiante normalista. M de C •P.3: 9 y 12”

La noción de discurso involucra unas formas de uso del lenguaje, un suceso de comunicación y una interacción verbal, entonces, un análisis de los signos, presentes en los discursos escolares posibilita la formulación de acercamientos para explicar las relaciones entre los aspectos comportados en la noción de discurso.

Si se parte de que toda configuración social es significativa, es impensable la convención social al margen de todo proceso de significación. Independientemente del tipo de lenguaje de que se trate, la necesidad de comunicación emerge paralelamente con la necesidad de organización social. El Discurso, por tanto, se entiende en este sentido como significación inherente a toda organización social.

La presente investigación es un texto, una muestra de este proceso semiótico que desemboca en un acto de comunicación: un nuevo proceso de semiosis del que se encarga, ahora, el lector. Es por ello que indicamos cautelosamente que si bien no podemos seguramente decir cuál es la mejor lectura de nuestra cotidianidad escolar, si podemos señalar cuáles han sido las lecturas desde las que se han aproximado las Maestras y Maestros de la Escuela Normal.

Saber pedagógico
La reflexión pedagógica en nuestro país ha estado cruzada por distintos conceptos y prácticas. En las últimas décadas del siglo XX y en el primer lustro de este milenio, las investigaciones le han otorgado diferentes estatutos a la pedagogía, nombrándola como Disciplina, como campo conceptual, como ciencia y como saber.

La pregunta por el saber y la ciencia ha interesado a las ciencias de la educación y a la Pedagogía. El grupo de investigación de las Prácticas Pedagógicas en Colombia, introduce y emplea esta noción en las investigaciones sobre Pedagogía al hacer uso de las herramientas metodológicas de Foucault, presentes en la arqueología del saber, ya que permiten pensar con amplitud el saber escolar.

Nuestra investigación se inquieta por describir y explorar los saberes, intencionalidades, conceptos, nociones y referentes desde donde se enuncia y se nombra la escuela en su cotidianeidad, y desde allí, el maestro en su práctica pedagógica. Antes que explorar los dispositivos pedagógicos de la enseñanza, instaura la mirada en los dispositivos de la disciplina, entre ellos, el Manual de convivencia y los observadores como condición de funcionamiento, pero desbordando también un concepto reduccionista de enseñanza. Para este fin hacemos propias las palabras de Martínez (1990):

La enseñanza a la que apuntamos (aquella impensada hasta ahora), más que una práctica particular en un topos (espacio- tiempo) institucional, más que un concepto definido desde la lógica de la identidad, es por el contrario un ejercicio azaroso, una actitud vital, a la vez que una categoría cuyo sentido no es otro que la evocación del pensamiento, estableciendo con ello ya no simples relaciones instrumentales con la cultura, con los conocimientos, el lenguaje, la ética, etc., sino más bien resonancias, disonancias y aún consonancias con aquellos elementos que la atraviesan. (p. 170)

Ahora bien, ¿qué no es la enseñanza? No es solo la relación maestro alumno. No es solo la reproducción de una lógica clausurada dogmáticamente, no solo apunta al conocimiento como su único destino, no es solo la relación de un sujeto que da algo a otro, la enseñanza, no es solo el lugar de los procedimientos.

Martínez Boon nos plantea, de igual manera, aquello que sí es la enseñanza. Si la pedagogía se entiende como discurso y como práctica, el autor nos señala una tarea para la enseñanza por vía del pensamiento:

Se trata de construirla como un instrumento contra el poder y hacia un despliegue del pensamiento ¿Qué significa pensar desde esta dimensión? Pensar es un gesto que se proyecta, no como una sumatoria de la teoría y de la práctica, sino como una actitud frente al mundo y como una forma de proceder en el discurso.

La lectura arqueológica de Saber Pedagógico -aplicado al campo de la presente investigación-, permite leer en los escritos de los profesores, las posiciones de sujeto de saber, que puede asumir un maestro en nuestra formación social; así como la forma de aprender del alumno, la enunciación del conocimiento, el reconocimiento del aprendizaje y la manera de “educar” a los alumnos. En fin, aquello que debe hacer el maestro como sujeto que opera mediante un saber.

En los relatos de los maestros y maestras encontramos dos que se valen de referentes teóricos para hablar de su práctica pedagógica en la Escuela Normal:

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Siento que hay más puertas cerradas que abiertas que dan una sensación de encierro y de no poder moverse con libertad justificada por una solución contra la inseguridad: pero más en el fondo está el temor al cobro económico por lo que nos hacen responsables y la falta de diseño de una estrategia que inculque y vivencie un verdadero sentido de pertenencia que piense más en el colectivo que en lo individual.

Las puertas a las que me refiero que necesitan abrirse para permitir algunos cambios que reclaman los jóvenes, son las de las salas de informática, la biblioteca, las salas de Física, de Química, de Ciencias Naturales, la Capilla y la Enfermería, salas que siempre deberían permanecer abiertas. Existen también puertas inexistes y necesarias que permitan un flujo de estudiantes ágil y seguro en las escaleras…”

Para el autor del escrito anterior, las puertas tienen tres condiciones de existencia: Primero, están cerradas o están abiertas, segundo, el que las puertas estén cerradas o abiertas lo determina la administración y tercero, hay unas puertas inexistentes pero que deben crearse. Aquí hay una mirada a la puerta como posibilidad, en la medida en que hablen universos múltiples hacia el conocimiento, pero también puede crearse la “puerta de la libertad”.

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Es preocupante que nuestros jóvenes que son excelentespor su manejo, respeto y sumisión, a pesar de sus múltiples falencias, no se manifiesten en formación crítica, ni propongan alternativas de solución, siendo estas dos competencias básicas de la formación integral”

Este docente describe al estudiante Normalista con múltiples adjetivaciones: un “excelente sumiso” frente a las decisiones de los administrativos; un estudiante que no alcanza a ser crítico, ni propositivo. En la crítica que Mockus (1984) hace al cientifismo puesto en marcha en las décadas del 70 y del 80 por la tecnología educativa, establece como criterios válidos para la interacción que se lleva en la escuela los siguientes requisitos: la ausencia de formas de dominación que distorsionan el proceso de la comunicación y la disposición para tematizar y criticar racionalmente la tradición. La intervención pedagógica entendida como interacción que permite la crítica racional, será una posibilidad de construir saber pedagógico, de abrir puertas múltiples hacia una educación
que vincule al estudiante con un proceso de emancipación.

En este segundo momento la lectura del educando, creemos, se hace en líneas compuestas. Desde la teoría cognitiva pero no en el contexto de producción de la teoría, como es apenas obvio, sino para adecuarla a la circulación de la escuela Normal; la otra línea de composición es desde la apropiación que hace la oficialidad o sea el Ministerio de Educación Nacional, en los Lineamientos Curriculares y en los Lineamientos para la redacción de logros. (¿Construcción de logros? No sabemos).

Trascribimos fragmentos, pues fiel a nuestra ruta investigativa, debemos leer la procedencia múltiple referencial de la construcción de saber y cómo una de sus características es la dispersión. Señalamos de soslayo que en las instituciones formadoras de formadores, el concepto adecuado no es capacitación sino precisamente formación.

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“… nuestros alumnos tienen falencias cognitivas que es nuestro deber detectar a la luz de unos conocimientos, unas teorías y unos criterios claros que permiten diseñar y ajustar un sistema de mejoramiento eficiente y confiable a este respecto”

La práctica pedagógica la cruzan discursos de múltiples procedencias. Por eso el Saber Pedagógico es un discurso que tiene que ver con la realidad, de ahí que se plantee el problema del sujeto observador de esa realidad: ¿pedagogo?, ¿docente?, ¿profesional?, ¿líder?, ¿demagogo?, y por qué no una pregunta ubicada en las fronteras entre lo “Normal y lo Patológico”.

El Saber Pedagógico desde la lectura arqueológica aplicada a los relatos nos ha mostrado que el saber pedagógico es un saber plural que permite múltiples lecturas de la cotidianidad y muchos de ellos arrojan más dispersión que sistematicidad.

Abordar el discurso pedagógico significó ponerlo en correlación con el campo institucional, con una serie de prácticas que se ejercen en la dispersión. Así en uno de los relatos de los maestros y maestras se propone mirar al estudiante desde el estatuto de la persona.

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Los niños y los jóvenes estos sí que esperan cosas especiales: Esperan que la escuela les brinde un lugar donde comunicar sus inquietudes, donde buscar el amigo (a) que nunca olvidarán porque los acompañó en momentos decisivos de sus vidas, un lugar donde puedan olvidar los problemas de sus hogares o donde compartir los valores o vivencias de sus casas, un lugar donde se les tenga en cuenta como personas en formación”

Vestigios, trazos, de esa pedagogía humanista que no cesa de plantarse, más cuando muchas experiencias y teorías han tratado de fusionar marxismo y humanismo. Para la pedagogía humanista “la educación es una acción ejercida por un espíritu sobre un espíritu” (Nassif, 1958, p. 237). De ahí que la relación pedagógica sea “la acción de las conciencias unas sobre las otras” (Ibidem).

Ejercicio que busca llevar una conciencia inmadura a identificarse con una conciencia formada. Pero la acción pedagógica es posible porque la lección o el ejemplo del maestro, no son más que un llamado a las exigencias constitutivas del alumno, una invitación a desplegarse, a reunirse con el pensamiento o el acto propuesto para identificarse con ellos.

En el mismo relato, del maestro citado anteriormente, se plantea como un componente del acto pedagógico el ejercicio de la autoridad:

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)

“Un lugar donde reclamar a gritos el ejercicio de la autoridad, aunque no se crea así, los jóvenes sienten que si se les corrige es porque son importantes para alguien, son reconocidos”

De ahí que este relato rescate el proyecto de vida, la administración como responsabilidad frente a este proyecto, y de esta manera se vincula al discurso de las pedagogías personalistas. Estas pedagogías tienen la personalidad humana como objetivo final de la educación, muy común a casi todas las pedagogías del siglo XX.

La pedagogía de la personalidad se caracteriza por conciliar la individualidad con la comunidad; el ser con el deber ser; la autoridad con la libertad (Nassif, 1958, p. 107). Dejar inquietudes bien fundadas para que los niños quieran seguir aprendiendo es una manera típica de construir saber pedagógico, es mucho de lo referido en esta narración.

Pero esto apenas es un resto, un vestigio, que se deja leer por momentos en la narración del maestro.

También se encuentra un oído atento y afectuoso, donde puede leer que definitivamente el saber pedagógico está cruzado por el orden de lo simbólico, de la afectividad y de las disciplinas. El apartado del relato citado hace legible que se trata de conciliar la autoridad y la libertad.

Otra mirada que rescata el relato de otro profesor, hacia el estudiante, es la de sujeto de conocimiento:

Las puertas de mi escuela
Relato de un profesor (2006)
“Cognitivamente parto de un supuesto personal. Los únicos indicadores de avances y de falencias en el proceso cognitivo de los educandos son los registros académicos que realmente sabemos no son indicadores reales de habilidades cognitivas”

Después de este recorrido por las lecturas que desde el relato el maestro hace del estudiante, nos formulamos esta pregunta ¿circulan en la Normal discursos pedagógicos que lean y reconozcan al estudiante como sujeto de deseo?

Mockus et al (1995) cuando investigan las fronteras entre los lenguajes escolares y extraescolares, hablan de la existencia de una frontera más profunda, más clave en la vida escolar, puesto que estructura el modo de ser de las vidas humanas, se trata de la frontera entre el deseo y la voluntad

Proponemos hablar de ‘pedagogías ascéticas’ para referirnos a aquellas que se basan en la discontinuidad y oposición entre voluntad y deseo, y llamar ‘pedagogías hedonistas’ a aquellas que desarrollan la posibilidad de formar una
voluntad, sin contraponerla al deseo, en continuidad con este. (p. 51)
En el ejercicio cotidiano de la práctica pedagógica, cada maestro revela, por así decirlo, un estilo pedagógico que se hace patente en las narraciones y en los registros del observador. En ejercicio de dicho estilo refuerza la voluntad del estudiante enfrentándolo un poco a sus inclinaciones o bien exaltando el deseo de indagación de algunos estudiantes al calificarlos en: (sigue en el próximo)

¿De qué manera leen los docentes la cotidianidad escolar y cómo esas lecturas construyen saber pedagógico? (IV)

22 noviembre 2013

Institución Educativa Escuela Normal Superior De Medellín
MaestrosInvestigadores: Gustavo Alzate Ramírez / Carmenza Tobón
Lopera.
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RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Con sus comportamientos los jóvenes sugieren cambios y plantean necesidades de cambio en un mundo acelerado y globalizado, y las puertas permiten o no estos cambios.

Siento que hay más puertas cerradas que abiertas que dan una sensación de encierro, pero más en el fondo está el temor de cobro económico por lo que nos hacen responsables, y la falta de diseño de una estrategia que inculque y vivencie un verdadero sentido de pertenencia que piense
más en el colectivo que en el individual”

“Las puertas a que me refiero que necesitan abrirse para permitir algunos cambios que reclaman los jóvenes son las salas de informática, las salas de química, las de ciencias, naturales, la de la capilla y la de la enfermería, salas que siempre deberían permanecer abiertas […] Existen también
puertas inexistentes y necesarias.”

La Escuela se predetermina como centro generador de un orden social, un lugar desde donde irradia los fundamentos de la convivencia humana. Se contamina de todos los valores humanos, sentimentales, íntimos que se han proyectado sobre su estructura. Un espacio que esconde secretos, rememora voces de antepasados, tiembla, se estremece…, y así queda proyectada toda la interioridad de los sentimientos adquiriendo vida. Devora la intimidad de los habitantes.

La Escuela Normal ya forma parte de cada conciencia individual. Las proyecciones sentimentales vertidas sobre ese lugar, obedecen, quizá a la metaforización del “yo-cuerpo” y “yo-casa”.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“El recibimiento y los saludos hacen de los momentos iniciales del día una ocasión especial para manifestar el afecto entre las personas. Además, permite promover un clima de acogida y seguridad para alcanzar objetivos propuestos, cristalizar valores y dar apertura a la comunicación”

“Se saludan duro, otros se gritan, sonríen, se llaman por apodos. Ellas se abrazan cuchichean, programan citas, intercambian cuadernos, tareas, celulares, labiales, espejos y otros objetos (…) lentamente va creciendo la fila para entrar al edificio central (…) así lentamente se inicia un día
y otro día (…) al llegar los docentes los corredores quedan vacíos, silenciosos…”

No existe una Escuela perfecta, pero en la medida en que responda a las necesidades humanas, se acercará a ello. Sin embargo, así como es más fácil para el ser humano identificarse con un espacio interior, porque, en cierto sentido, puede apropiárselo, investirlo, utilizarlo… El elemento simbólico de su forma es algo más difícil de entender, dado el fuerte carácter subjetivo que su percepción implica.

La Escuela Normal vivida nos habla de la existencia, del día a día, de lo cotidiano. Lo intangible y lo cotidiano. Tomemos lo cotidiano, lo funcional, lo que se puede medir, tan unido al día a día, a lo aparentemente racional, aquello que en nuestra sociedad debe funcionar para, digámoslo claramente, poder sobrevivir.

Una semiosis de la Escuela Normal tiene que pensarse, también, en función de quienes ingresan, de quienes atraviesan sus puertas. “El espacio habitado trasciende el espacio geométrico (…) el cosmos forma al hombre, transforma a un hombre de las colinas a un hombre de la isla y del río. Comprende que la casa remodela al hombre” (Bachelard, 1983, p. 83).

“La transposición a lo humano se efectúa inmediatamente, en cuanto se toma la casa como un espacio de consuelo e intimidad, como un espacio que debe condensar y defender la intimidad” (Ibidem, p. 80). “A veces la casa crece, se extiende. Para habitarla se necesita una mayor elasticidad en el ensueño, un ensueño menos dibujado” (Ibidem, p. 79). Las Escuelas se “llenan” cuando sus “habitantes” las sienten suyas, las hacen parte de su vida misma…las habitan.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Por las puertas de la Escuela pasamos cada día los profesores, que aunque no hagamos un proceso consciente, con seguridad nos introducimos en el mundo de la institución, en el mundo que significa cada niño, en el mundo que representa cada familia, LOGRAMOS AUNQUE SEA
INCONSCIENTEMENTE, abandonar nuestra vida familiar con sus preocupaciones. De 7 a 1.p.m. todos nuestros pensamientos giran alrededor del proceso de formar niños, de corregir comportamientos, de escuchar preocupaciones o experiencias alegres, de aliviar dolores, de ver dientes flojos, de ‘orientar’ practicantes y de recibir besos empegotados
después de haberse chupado un bombón, y de dejar inquietudes bien fundadas para que los niños quieran seguir aprendiendo cuando vuelvan a cruzar las puertas para salir”
“Los niños y los jóvenes, estos sí que esperan cosas bien especiales. Esperan que la escuela les brinde un lugar donde comunicar sus inquietudes, donde buscan el amigo (a) que nunca olvidarán porque los acompañó en un momen to decisivo de sus vidas, un lugar donde puedan olvidar los problemas de sus hogares o donde puedan compartir los valores o vivencias de sus casas, un lugar donde se les tenga
en cuenta como personas en formación, no hechas y derechas. Un lugar donde reclamar a gritos autoridad, aunque no se crea así, los jóvenes sienten que si se les corrige es porque son importantes para alguien, son reconocidos.

Las puertas de la Normal deben ser la entrada al ser, el saber y el hacer”
La Escuela Normal, desde las voces de maestras y maestros, representa el símbolo de acogida o el lugar a propósito para acogerse. Se configura como un objeto que articula en cada inicio de un nuevo día, de una nueva jornada pedagógica; encuentros, miradas educativas de dos mundos que hacen parte del mismo mundo.

Lo cotidiano en la escuela
En el recorrido que nos hemos trazado aparecen la siguientes preguntas: ¿qué es lo cotidiano? y ¿a qué llamamos aquí lo cotidiano? Lo cotidiano, que a veces se confunde con costumbre, con rutinas, con “siempre de lo mismo”, con todo igual, es definido por el diccionario como: “adj. Correspondiente a todos los días, de diario, que se repite cada día”. Pero también aparece su relación como libro diario: “Relación histórica hecha por días, o de día en día” (Casares, 2001).

Etimológicamente cotidiano proviene del latín cotidianus, quotidianus, “dario”, de cotide, quotide, “diariamente”, todos los días, de quot “tantos como; cuantos; cada” (Gómez de Silva, 1999). En Español tiene como sinónimos, entre otros, diario, ordinario, lo de todos los días. Como podemos observar en ninguna de ellas se hace alusión a lo rutinario, quizá porque son nuestras prácticas las que convierten lo cotidiano en rutina y repetición. En nuestro caso particular existen los diarios pedagógicos que circulan, como mediación escritural, en nuestras instituciones; muchos de ellos similares al “anecdotario”, registro de clases y en ocasiones al mal llamado “parcelador”.

La cotidianeidad se mueve entre relaciones organizadas y jerárquicas. Las relaciones organizadas y jerárquicas de la cotidianeidad determinan espacios y tiempos, así como criterios frente a la disciplina y formación de los estudiantes: llegadas puntuales, portar debidamente el uniforme…, que de algún modo determinan también los encuentros con OTROS y con lo OTRO.

En este sentido, la organización escolar distribuye espacios, asigna tiempos en horarios que fraccionan por “entradas” y “salidas”, acompañados por el sonido del timbre, la posibilidad de acceder o no a las aulas, baños, cafetería, biblioteca, salas de informática. Justificados en la idea del funcionamiento “correcto” de la Institución.

Asimismo, los espacios físicos, Núcleos Disciplinares, que comparten los docentes, habilitan proximidades y gestualidades de “lenguajes” presentes y a la vez ausentes de la cotidianeidad escolar. Están también presentes en la cotidianeidad y la conforman las interacciones y los olores que impregnan lugares, y determinan el acceso o prohibición a los mismos: el trapero que va y viene, el olor a desinfectante… se convierten en “lenguajes”, que acompañan las diferentes manifestaciones cotidianas de la escuela.

Y así, entre ires y venires se hacía necesario recorrer el concepto de cotidianeidad, y fue Ágnes Heller en su texto “Historia y vida cotidiana”, la que nos permitió recuperar algunos conceptos. Esta autora define la vida cotidiana como la “totalidad de todas las actividades que caracterizan las reproducciones singulares productoras de la posibilidad permanente de la reproducción social” (Heller, 1970, p. 42). Es pues la vida cotidiana, la vida de todo hombre en la cual éste participa con todos los aspectos de su individualidad en los que intervienen sus sentidos, capacidades intelectuales, habilidades manipulativas, sentimientos, pasiones, ideas e ideologías.

Ahora bien, como la vida cotidiana es heterogénea y jerárquica, se modifica de modo específico según las diferentes estructuras económicas y sociales; características, que posibilitan, un despliegue necesario para que las esferas heterogéneas se mantengan en movimiento.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“La cotidianeidad de la vida escolar nos proporciona muchos
escenarios en los que se reflejan comportamientos típicos de quienes interactuamos para alcanzar propósitos ya como estudiantes, ya como docentes o padres de familia”

“Desde las 6:30 las puertas de la institución son testigos de diferentes actitudes que van desde la apatía hasta el entusiasmo, desde la euforia hasta el mal genio”

El individuo se hace para la vida cotidiana en la medida en que va madurando, ya adulto ha de dominar la manipulación de las cosas, asumir las relaciones sociales; esta capacidad de asimilación y desarrollo de su madurez ha de empezar en grupos pequeños como la familia, la escuela, comunidad. En ellos se transmite al individuo las costumbres, las normas, la ética de otras integraciones mayores. “El hombre aprende en el grupo los elementos y normas de la cotidianidad” (Heller, 1970, p. 42), para sostenerse de manera autónoma en el mundo de lo social, orientarse en situaciones, moverse en el medio de la sociedad.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“A la entrada encontramos algo nuevo. Una o dos páginas escritas en una pequeña cartelera actualizada por la Coordinación de Convivencia, donde nos podemos enterar unos y otros de las actividades de la semana. Acaso un acto cívico, una reunión de profesores antes o después de la una de la tarde, una reunión de padres de familia, una acto cultural o variaciones en el horario de entrada de tal o cual grupo debido a la ausencia de profesores”

“Entre las 6:50 y las 7:00 llega mucha más gente cogidos de la tarde. La puerta principal se colma de estudiantes y apresuran su ingreso para que no los anoten por llegar tarde”

Vista así, la escuela es un grupo de inicio de la maduración donde se trasmiten normas, costumbres y saberes que posibilitan integraciones mayores: La universalidad del trabajo, de la profesión y de los conocimientos como lo plantea Gadamer en Verdad y Método. Entonces, la Institución Educativa se convierte en el espacio propedéutico hacia la consolidación de la ética, el conocimiento y el trabajo.

Por otra parte, “la vida cotidiana está en el centro del acaecer histórico, es la verdadera esencia de la sustancia social” (Heller, 1970, p. 20), y la sociedad no dispone de sustancia alguna que no sea el hombre, pues los hombres son los portadores de objetividad social, y a ellos exclusivamente compete la construcción de cada estructura social y su transmisión. “Pero esa sustancia no puede ser el individuo humano porque éste, pese a ser la totalidad de sus relaciones sociales, no puede jamás contener la infinitud extensional de las relaciones sociales” (Heller, 1970, p. 21). Y continúa, “la vida cotidiana es la vida del individuo, éste es siempre y al mismo tiempo ser particular y ser específico. Es un ser particular en su modo de manifestarse y de conocer; todo conocimiento del mundo y toda pregunta sobre éste es una cuestión de la particularidad” (Heller, 1970, p. 43).

Estudiante grado décimo, en uno de los Relatos de una Maestra
“Las puertas de mi escuela me separan del mundo que realmente vivimos, nos desconectan por un momento de la vida cotidiana”

“La escuela nos abre la posibilidad de aprender, reflexionar, tomar decisiones, tomar en serio las responsabilidades y deberes; mientras que fuera de ellas cambiamos esas responsabilidades, actitudes y lenguajes que no expresamos una vez entramos a la institución”

La vida cotidiana es heterogénea, recab a en varias direcciones, es el hombre entero el que interviene en la cotidianeidad; por su parte homogeneidad significa que concentramos toda nuestra atención sobre una sola cuestión, y por otra parte, que aplicamos nuestra entera individualidad humana a la resolución de esa tarea; proceso que no se puede realizar arbitrariamente sino de tal modo, que nuestra particularidad se dirija en la actividad humana específica que elegimos consciente y autónomamente, esto es, como individuos.

En este punto aparecen otras preguntas: ¿qué tipos de signos emplean los maestros al referirse a la cotidianeidad de la Escuela Normal?, ¿cómo leer la particularidad de estudiante y la universalidad de la cultura? Así como el sastre tiene la particularidad de cada cuerpo, ¿puede el pedagogo tener en cuenta la particularidad de cada estudiante?, ¿cómo leer los tres ejes sobre los que se organizan las instituciones educativas? Eje de las situaciones de aprendizaje, eje de los contenidos, eje de los trayectos, o sea la articulación de los módulos de formación en la Escuela Normal.

Aproximarnos a la manera como los docentes leen la cotidianeidad de la Escuela Normal, nos lleva a pensar que los signos expresan un tejido de prácticas sociales de sujetos históricos. La distribución de los espacios, asignación de tiempos en horarios, que fraccionan por “entradas” y “salidas”, acompañados por el sonido del timbre, las aulas, baños, cafetería, biblioteca, salas de informática, el uniforme, los manuales de instrucciones, entre otros, son signos. A través de su lectura podemos conocer otra u otras realidades; son signos que leemos en nuestra cotidianeidad.

Este tipo de lectura nos exige, de manera fundamental, explicar y comprender los signos, y también interpretarlos, es decir, darles sentido.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Aspectos importantes a tener en cuenta al llegar al aula cada día: Tener el espacio preparado y ordenado, destinar un tiempo para explicar que se espera de la clase; cuidar de las relaciones manifestar afecto y calidez. Buscar espacios para hablar y compartir destinando un para tiempo a
comentar cambios, retos y sorpresas que se esperan”

“Los docentes que controlan la entrada miran, entre otras cosas, el uso del uniforme. La falda que no sobrepase la altura determinada. El color y el tipo de zapatos, el uso de chaquetas que no corresponden con el uniforme, el uso de accesorios no permitidos como aretes, balacas, manillas,
bluyines y estilos no convencionales”

Ahora bien, las diversas circunstancias de la vida cotidiana como la mirada, el vestuario, la postura y la misma escuela nos permiten leer signos. Estos hacen parte de un tejido de relaciones entre objetos, personas, lugares y situaciones que forman una red de relaciones. Ese texto que leemos es la cultura, en nuestro caso, la cultura escolar. La lectura semiótica es un proceso cognitivo que interpreta la realidad. Es un proceso cognitivo en tanto que implica una búsqueda de sentido mediante la explicación y comprensión de los signos. La finalidad de la lectura semiótica es la reconstrucción de los significados. A través del proceso de desarme, montaje, de ir y volver continuamente entre el explicar, el comprender y el interpretar, es el que ofrece la posibilidad de dar razón de la vida cotidiana y de la cultura.

RELATOS DE MAESTRAS Y MAESTROS
“Lentamente va creciendo la fila para entrar al edificio central, allí son revisados por los docentes que les corresponde mirarles que los busos no sean de colores extravagantes, que los zapatos sean los del uniforme,
que el cabello esté organizado. Aún así, bien revisados, cuando llegan a las aulas muchos ya se han transformado en desordenados, por llevar la contraria, por hacerse los héroes o simplemente porque ASÍ ES COMO ME GUSTA VESTIRME”
“Comida en mano, en compañía de los amigos, de las amigas se van a disfrutar el banquete por la piscina, por el coliseo, por las canchas, por los árboles o simplemente se sientan en las jardineras a socializar los sueños, las fantasías amorosas, los pesares y desengaños, las peleas con mamá, los amores fortuitos. Comparten los celulares, los comparan, se toman fotografías, llaman, se peinan y decoran”

La lectura semiótica nos convierte, como maestras y maestros, en investigadores de la cultura, en personas “alertas” y decodificadores de los diferentes signos de la cultura en el contexto pedagógico. La semiótica, como alternativa dentro de la cotidianidad escolar, nos instala en una red de representaciones, escenas y ritos donde la variedad de lenguajes intentan indicar y explicar de qué manera éstos la constituyen. La semiótica, está estrechamente ligada a la Poiesis, al acto de creación.

Es a partir de este acto de creación donde la semiótica encuentra el terreno abonado para desentrañar los sentidos de los discursos puestos en escena, es decir la manera como se gestan las normas, el valor de fondo que manejan los discursos liberadores y en ocasiones como aceptación de la diferencia

Pensarse a sí mismos, un horizonte para los maestros en el siglo xxi (I)

12 noviembre 2013

Escuela Normal Superior “Mariano Ospina Rodríguez” de Fredonia – Antioquia
Maestros Investigadores: Lucía Peláez Vélez, Álvaro Cano Cano
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Presentación
Los retos del mundo contemporáneo le exigen al maestro pensarse a sí mismo y repensar su relación con los saberes, las ciencias y la cultura. Las prácticas educativas en el país han tenido una existencia problemática, en la que el maestro desde su estatuto de saber, su existencia como profesional y su capacidad de situarse, identificarse y pensarse ha estado limitada por controles externos, normas educativas, prescripciones religiosas, prácticas políticas y concepciones sobre la formación de maestros, que a la vez que lo subvaloran, lo juzgan y lo definen como aplicador de técnicas, metodologías y fichas. La necesidad de pensarse, observarse y recrearse en lo que es, lo que ha sido y lo que hace desde su estatuto profesional, es hoy una tarea prioritaria para la búsqueda de la construcción de una mirada autónoma de sí mismo.

El quehacer cotidiano de la Escuela Normal dispersa a los sujetos, los objetiviza, los encasilla y los esquematiza; por esta razón, encontramos sujetos cumpliendo con una gran cantidad de actividades sin que exista el tiempo y el espacio para encontrarse como formadores de otros y de ellos mismos. Es así como los maestros y maestras de la Escuela Normal Superior Mariano Ospina Rodríguez de Fredonia – Antioquia, están convencidos de que les hace falta pensarse a sí mismos y pensar en la propuesta de una ética del cuidado de sí, que implica la preocupación por la subjetividad.

Hoy resulta de vital importancia estudiar los modos de constitución y de producción de la subjetividad contemporánea, esto es, conocer las maneras diversas como los individuos se reconocen a sí mismos como sujetos, sus diferentes modos de ser, de estar, de sentir, de crear en sus espacios particulares y de relacionarse con sus distintos entornos. La pregunta central que trabaja esta investigación es: ¿cómo configurar espacios en los cuales los docentes se piensen a sí mismos? Para abordar la pregunta es necesario primero, entender qué es la subjetividad, cómo se produce y qué ejercicios la animan, para mirar luego cómo se asume desde la pedagogía, qué se ha hecho en el Escuela Normal superior de Fredonia en relación con la formación de los maestros, y finalmente, presentar unas reflexiones que permitan vislumbrar la importancia de este asunto en la formación de maestros que realizan las escuelas Normales Superiores en este país.

En la construcción de los docentes como sujetos
La relación del sujeto consigo mismo, es actualmente uno de los problemas del maestro en la escuela Normal: verse, narrarse, juzgarse, dominarse y cuestionarse. Es por ello, que interesa pasar del hacer metódico al ser del maestro, trasladarse al saber del maestro sobre si mismo; interesa rescatar la formación como sujeto, la subjetividad, el cuidado de sí, la relación pedagogía-subjetividad, la creación de un sujeto que se piense y que se forme con un saber pedagógico. Sobre todo, es necesario abordar el conocimiento de si mismo, entendido como el espacio en el que el maestro puede hablar y escribir sobre su experiencia, sobre los conceptos de sus saberes y las fuentes externas, y desde ellas, ubicarse frente a la ciencia, la cultura, la sociedad y la infancia.

La Formación del Sujeto
La formación del sujeto surge como una práctica sobre los modos de ver y nombrar las experiencias en las que ese sujeto se configura. Para Michel Foucault la formación del sujeto se entiende como una práctica de sí que produce saber y se asume como una tarea por realizar. Las investigaciones foucaultianas han permitido pensar al sujeto como un producto histórico y político. Frente al interrogante cartesiano ¿Quién soy yo?, que define un “yo” para todo tiempo y lugar, Foucault (1994a) se pregunta “¿Quiénes somos en este momento preciso de la historia?”. La pregunta que construye ¿Quiénes somos hoy? se enfrenta a un “yo” como esencia natural y se refiere a un “nosotros” constituido en un espacio y tiempo determinado. A lo largo de su obra mostrará que no hay una forma universal de sujeto que pueda ser definida con independencia de las condiciones históricas. Frente a una identidad invariante, válida para todo tiempo y lugar, Foucault explora la constitución histórica de las subjetividades. El uso del plural, subjetividades, advierte que el sujeto no es una superficie plana y constante, sino poliédrica y variable. Por ello, el análisis de la constitución de las subjetividades lo realiza en diversos ámbitos: la locura, la delincuencia y la sexualidad. Su trabajo pretende, según señala él mismo, dar cuenta de los procesos heterogéneos que nos configuran como cierto tipo de sujetos a partir de distintas prácticas históricas y en diferentes ámbitos, procesos que Foucault denomina de subjetivación. Al respecto señala: “Yo llamaría subjetivación al proceso por el cual se obtiene la constitución de un sujeto, más exactamente de una subjetividad, que no es evidente más que una de las posibilidades dadas de organización de una conciencia de sí” (Foucault, 1994b).

Este pensamiento abandona la idea de un sujeto constituyente y asume el estudio de las prácticas concretas por las que el sujeto es constituido como tal. Al rechazar la forma universal de la locura, de la delincuencia, de la sexualidad, lo que aparece es una diversidad de prácticas que se aplican sobre el individuo con la pretensión de decir la verdad, normalizar sus costumbres o corregir sus actos. A partir de esas prácticas concretas -exclusión, encierro (psiquiátrico, clínico, penal), observación, diagnóstico, examen y confesión-, Foucault pretende explicar el proceso de constitución de la subjetividad, su emergencia, su contingencia, su vulnerabilidad. Para Foucault, aquello que se puede reconocer y conocer, es decir, el terreno de la experiencia, es el producto de prácticas históricas que nos configuran.

Son las prácticas concebidas como modos de actuar (prácticas de poder) y de pensar (prácticas de saber) las que permiten la comprensión del sujeto. Prácticas que aparecen cuando Foucault se pregunta en cada uno de los ámbitos que analiza (locura, delincuencia, sexualidad) ¿qué se dice? y ¿qué se hace? De este modo, a través de las prácticas aparecen el saber y el poder como espacios mutuamente interrelacionados.

El saber está referido a los procedimientos y efectos de conocimiento que son aceptables en un momento dado y en un dominio definido. El poder, se relaciona con los mecanismos particulares que parecen susceptibles de inducir comportamientos y discursos, son las fuerzas que se enfrentan, se componen o se redireccionan. Saber y poder son elementos inseparables, porque nada puede figurar como elemento de saber si, por una parte, no es conforme a un conjunto de reglas y coacciones características, por ejemplo, un tipo de discurso científico en una época dada, y si, por otra parte, no está dotado de coerción o simplemente de incitación propios de lo que es validado como científico o meramente racional. Y a la inversa, nada puede funcionar como mecanismo de poder sino se despliegan según procedimientos, instrumentos, medios, que puedan ser validados en unos sistemas de saber, más o menos coherentes.

El vínculo que establece Foucault entre el saber y el poder, es un vínculo histórico. La relación entre el saber y el poder remite a la noción de gobierno o gubernamentalidad, que hace referencia al modo característico de ejercer el poder, surgido en Occidente a finales del siglo XVII que se apoya en el conocimiento, es decir, que precisa conocer a aquellos que toma por objeto (Foucault, 1994a). La racionalidad de gobierno viene a ser, por tanto, la expresión de la compleja conjunción de poderes–saberes, así como de los efectos, de orden tanto social como individual, que ello produce en las experiencias que nos constituyen como sujetos. Los individuos son integrados a condición de que su individualidad sea moldeada de una determinada forma y sometida a un conjunto de patrones muy específicos, que responden a determinados intereses sociales y políticos (Foucault,1994a).

Un sujeto se forma a través de modos de ver y decir colectivos, activados por formas y variaciones de la subjetividad, puesto que dichos modos constituyen y expresan valores y verdades de una sociedad, acción se procesa en redes de relaciones. Entonces, se puede afirmar que la formación del sujeto se produce de forma colectiva.

El proceso de subjetivación genera un yo que puede desplegar cierta autonomía con respecto a las fuerzas exteriores que lo han construido. La dimensión nueva que surge con esta autodeterminación de si, ligada a la alimentación y al sexo, es la moral, entendida como “arte de la existencia”, como una “tecnología de sí mismo”, como una serie de prácticas reflexivas voluntarias que busca la construcción de la propia personalidad como una obra de arte, y no la sumisión externa a unas reglas de conducta impuestas a todos.

La moral que le interesa a Foucault, es aquel tipo de “problematización ética” basada en las prácticas del yo. La moral es fundamental para definir el estatuto del sujeto, ya que en la constitución de este se entrecruzan los modos de subjetivación y las prácticas del yo en las que ella se basa. La ética es la tercera de las ontologías históricas que podemos distinguir en el análisis del proceso de subjetivación:

Tres ámbitos de genealogía son posibles. En primer lugar, una ontología histórica de nosotros mismos en relación a la verdad a través de la cual nos constituimos sujetos de conocimiento; en segundo lugar, una ontología histórica de nosotros mismos en relación al campo del poder a través de la cual nos constituimos en sujetos que actúan sobre los otros; en tercer lugar, una ontología histórica en relación a la ética a través de la cual nos constituimos en agentes morales. (Foucault, 1983) El ser-saber, el ser-poder y el ser-si-mismo son las tres dimensiones irreductibles en el proceso de subjetivación que nos muestra Foucault.

La Subjetividad
Subjetividad es aquella trama de percepciones, aspiraciones, memorias, saberes y sentimientos que nos impulsan y nos dan una orientación para actuar en el mundo. Subjetividad social es esa misma trama compartida por un colectivo. Ella nos permite construir relaciones, percibirnos como un “nosotros” y actuar colectivamente. Hoy que las culturas se fragmentan y diversifican, la subjetividad individual y colectiva sale como nunca antes a la superficie de la vida social y queda por lo mismo más expuesta. Un ejemplo de esta subjetividad la encontramos actualmente en aquellos procesos, muy complejos por demás, que se producen como acontecimientos que debilitan los códigos colectivos mediante los cuales la gente interpreta el mundo; hablamos del impacto centrífugo de los medios de comunicación sobre las personas y los grupos que no logran ordenar, clasificar, neutralizar o valorar el flujo de información que reciben.

Generalmente se considera a la subjetividad como un proceso interno, que se distingue de los procesos externos considerados como “objetivos”; un proceso a través del cual lo exterior se convierte en interior (se interioriza), y a su vez el interior se prolonga en el exterior. Por el contrario, y siguiendo a Foucault, se considera que la subjetividad es un proceso de construcción, un acto de subjetivación.

Una de las maneras de construir estas subjetivaciones es establecer que el mismo autor ha denominado “prácticas de sí”, en las que el sujeto se constituye como una manera de saber acerca de la realidad, en una dimensión ética y estética. De este modo la subjetividad, como la construcción del sí mismo, se realiza desde el saber, a partir de la heterogeneidad de los discursos y es el campo en donde se organizan, clasifican y se transforman los conceptos que aparecen. La subjetivación se construye así, a través de procesos de individuación, las relaciones de fuerza y los saberes, en procesos discontinuos; así, esta manera de entender la subjetivación permite aprehender lo nuevo, definido por la posibilidad de transformarse o de fisurarse.

En síntesis, asumir la subjetivación desde esta perspectiva, significa situar un conjunto de operaciones orientadas hacia la constitución y transformación de la propia subjetividad, a partir de la posibilidad de una relación reflexiva de uno consigo mismo, de poder tener una cierta conciencia de sí y de hacer cosas con uno mismo; en definitiva, es tener una interpretación de quién es y de lo que puede hacer consigo mismo.

Este reconocimiento de la posibilidad de construcción del hombre pasa por la transformación de su entorno y de él mismo, que se realiza a través de procesos de creación, que genera nuevas y múltiples relaciones. Para nosotros, y siguiendo a Foucault, la subjetividad es la construcción que de la realidad hace el sujeto para sí mismo y que comparte con los otros a partir de un orden simbólico-cultural. Ésta se construye al percibir la realidad en el entramado de su deseo, que es el deseo del otro, al significarla a partir de los imaginarios sociales, al nombrarla a partir del lenguaje. De esta construcción el sujeto da cuenta según su discurso: tiempo narrado, espacio construido, mundo y realidad significados, en los que él ocupa un lugar desde donde enuncia “Yo…”

El Cuidado de Sí
Como ya se ha dicho, en esta construcción de la subjetividad hay dos niveles. El primero se realiza en la cultura, y en ella el sujeto es colocado en lugares precisos y su construcción se hace desde allí. El segundo, es un nivel micro en el cual el sujeto se construye a si mismo mediante ejercicios y prácticas. Una de ellas es el “cuidado de sí”, que constituye la ética del sujeto en Foucault. Esta práctica supone que uno mismo debe ocuparse de su construcción y de su cuidado, usando ejercicios reflexivos sobre la percepción y sobre las palabras con las que produce saber a partir de esa percepción. De hecho, aquí se trata del cuidado de sí como una especie de condición de posibilidad del sujeto ético, pues es a través de esa práctica como el sujeto cuida de los principios éticos que orientan su formación.

Es a partir de ese cuidado que el sujeto pone en práctica un principio de actividad, mediante criterios estéticos que fundamenta éticamente. El cuidado de si, se ocupa de promover una cierta sutileza con respecto a las relaciones y a las acciones entre los sujetos, mediante unas tecnologías y ciertos modos de hacer.

En el texto Tecnologías del yo, Foucault analiza las relaciones entre saberes y cuidados de sí en las tradiciones grecorromanas y cristianas, y analiza distintas formas del yo favorecidas por las distintas tecnologías que las conforman. De este modo, el cuidado de sí se refiere a una práctica, a una actividad real, que se desarrolla en el cotidiano del sujeto, en relación con las actividades que desarrolla, con las relaciones que mantiene y con las formas de entenderlas. De ese modo, las tecnologías del yo se refieren a prácticas de formación y transformación del sujeto que favorecen ciertas formas de saber.

El cuidado de sí engloba las más variadas actividades, a través de las cuales el sujeto concentra la atención en su proceso de formación. Es decir, en el cuidado de las actividades practicadas para la formación de la vida del sujeto, que corresponde a una estética de su existencia.

Esas prácticas se articulan a partir de determinados principios que las dejan en movimiento, y que componen la formación del sujeto ético. Ocuparse de si mismo es una actividad que funciona por criterios de elección y de belleza con criterios estéticos. Estas actividades y esos criterios ponen en acción maneras de ser consciente y sensible por lo que acontece, con lo que le afecta; de ahí que estar atento y activo sea una forma de conocerse, de agenciar una percepción para el conocimiento de sí y poder cuestionar su propio funcionamiento, tiene que ver con modos de percibirse y de nombrarse. La subjetividad concierne a un principio vital, a los criterios estéticos que se ponen en juego en la confección de un modo de vida. Por eso, el cuidado de sí trata del principio de acción a partir del cual el sujeto produce sentido.

El sujeto ético no siempre es igual a sí mismo, no funciona por un principio de identidad, sino por un principio de coherencia, que abarca sus continuidades y discontinuidades. Ese principio da coherencia a las múltiples actividades desempeñadas. El principio de coherencia da sentido a la morfología dispersa y mutable de la subjetividad, en la medida en que se constituye a partir de los modos de ver y de decir acerca de lo que le pasa a esa subjetividad. De ese modo, ocuparse de si mismo es un juego de atención que reflexiona sobre las formas del saber, que puede dejar espacio a la indeterminación y al sinsentido en la experiencia de narrarlos. Las tareas del cuidado y de la práctica de sí, generan modos de saber qué fundamenta la producción de sentido y la elaboración de los criterios de verdad. Según Foucault, el cuidado y las prácticas de sí configuran la estética del sujeto ético, configuran sus formas de vida y el saber que las justifican.

En la medida en que Foucault convierte el fondo sustancial del sujeto en una ética procesual, en permanente formación, ese sujeto pasa a encarnar y a producir un pensamiento de la diferencia, que se constituye en la práctica de sí mismo (Foucault, 1991). (continuará)
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1. Este artículo recoge la presentación de un proyecto de investigación que sigue su marcha en la actualidad, con la mirada puesta en la Subjetividad, asunto de vital importancia en la formación del maestro

POLÍTICAS PÚBLICAS,, SABER PEDAGÓGICO Y PRÁCTIAS PEDAGÓGICS (X)

7 noviembre 2013

Narrativa Mapeo 2

La formación del maestro viene básicamente de cierta sociología del quehacer del maestro oficial, y en el caso de las normales como un espacio de formación de maestros, especialmente para la educación primaria, reproduce una obligatoriedad del rol del maestro en el ¨deber ser¨, con una construcción moral de alto nivel, se le exige al maestro que separe su vida personal y familiar de su vida profesional, incluso se le repite: ¨deje sus problemas personales afuera del trabajo¨.

Este pedido moralizante y normativo implica que el modelo de formación en las normales realice un cruce metodológico y conductual entre formas de tecnología educativa y sociedades del conocimiento.

La definición de tecnología educativa en el contexto de las sociedades del conocimiento se refiere a que en las normales y en la formación de maestros hay un rol repetitivo, en el sentido de que las Facultades y las Normales se centran en líneas fijas de las ciencias de la educación para definir el campo formativo y el saber pedagógico y didáctico, esto significa, que se diseña el conocimiento del maestro y sus prácticas por medio de comportamientos prefigurados y prácticas lineales con comportamientos concretos y repetidos.

Este modelo de formación de maestros se define, precisamente en la capacidad para dar clases en forma de ¨laboratorio didáctico¨ y cuenta con un sustento teórico centrado en la psicología de la educación que es de una concepción evolutiva y del desarrollo; según las edades de los niños se definen problemas de aprendizaje, instrumentos didácticos de orden conductual; los fundamentos de la educación se centran en los agentes educativos; la administración educativa representa formas de circulación entre el poder de la norma y el maestro es valorado por instrumentos como el parcelador y las hojas de seguimiento de los estudiantes. Esa relación de poder institucional describe la producción de verdad que el profesor transmite sobre los estudiantes y la tarea escolar.

En concreto la relación entre tecnología educativa y sociedad del conocimiento define la manera de dar las clases donde se contabiliza el dominio de grupo (tiempo, contenido y voz), la capacidad de motivación, el uso del refuerzo escolar y el plano actitudinal del maestro.

Todas estas prácticas utiliza medios y ayudas educativas. El hecho de que el saber del maestro este determinado por el ¨deber ser¨, significa precisamente que el rol que realiza el maestro no se centra en el maestro como tal, sino en el orden de conducta y actitud que se genera gracias a la manera de enseñar del maestro.

En nuestro trabajo siguiendo las preguntas a realizar a los actores de distintos periodos y de prácticas tanto académicas, disciplinarias y de servicios en la normal, queremos analizar las diferencias existentes entre sociedades de disciplina y las sociedades del conocimiento, mediados por el modelo de sujeto que se plantean entre posibles sujetos autónomos y maestros con un rol disciplinado y normativo por su dependencia con la tecnología educativa y de los temores que el contexto laboral y disciplinario han creado en los maestros.

En la década de los setentas se elabora el debate entre lo que es políticamente correcto y lo económicamente útil, porque es en este periodo que se pone en ejercicio el estatuto de profesionalización docente que genero movimientos de resistencia tangibles como fue el llamado ¨Movimiento Pedagógico¨. Paralelamente entre la década del setenta e inicios del ochenta existen dos modelos de comportamiento de los maestros en las instituciones: El ¨deber ser¨ de las ciencias de la educación y la resistencia de los maestros organizados en el ¨Movimiento Pedagógico¨, cuyo entrecruce plantean un contexto de prácticas diferentes con expresiones de sujeto y de sociedad distintas en cuanto a lo educativo y pedagógico se refiere. Las sociedades disciplinarias proponen un modelo de sujeto, de maestro y de institución, pero se genera el debate sobre la capacidad de existencia de la voluntad como factor de comportamiento del maestro, planteando una diferencia entre el modelo estatal de práctica docente y el modelo de los maestros. Esto significa que se da la diferencia entre lo normativo del modelo estatal, y lo cultural de las prácticas de los maestros que pretenden niveles de identidad que ampliarán la referencia cultural del maestro. Este debate llevó a una diferencia entre relaciones de saber-poder.

Un factor de contradicción del mismo debate, especialmente en las normales, es la sobre-dimensión del aspecto moral del maestro producto de la idealización entre ciencia-saber-religión, que se manifiesta desde el orden moral de la formación del maestro, diferente a si se realiza desde un orden científico social de las disciplinas, saber y del conocimiento.

PROFESORES PARA LA IGUALDAD EDUCACIONAL EN AMÉRICA LATINA Calidad y nadie de menos

27 septiembre 2013

Guiomar Namo de Mello // Brasileña. Directora Ejecutiva Fundación Victor Civita, miembro Consejo Nacional de Educación, Brasil.

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El gran desafío de la educación en Latinoamérica en este comienzo de siglo es superar la desigualdad educacional. A medida en que el acceso a la educación básica se hace universal, más grave es la crisis de calidad de aquella escuela programada para una minoría homogénea. Una escuela a la cual los niños pueden entrar, pero de la cual muchos salen sin aprender y, peor aún, creyendo que no son capaces de aprender.

Y que no se diga que aquella escuela de minoría era de calidad. Era verbalista, consideraba a todos los niños como iguales, recipientes vacíos a los que el profesor debía llenar con datos, hechos, largas expresiones aritméticas y reglas gramaticales, todo un repetido ejercicio hasta que el alumno desarrollara la información idéntica a la que había sido impresa en el vacío de su intelecto. Una malla curricular de la cual algunas piezas tenían sentido más tarde, cultivadas según las experiencias académicas y culturales de los bien nacidos.

Algo de valor tenía en la preparación de una élite letrada y con licenciaturas, para vivir en sociedades poco democráticas, de países poco competitivos económicamente, que exportaban productos primarios y compraban aquellos que tenían valor agregado.

En sociedades desiguales y culturalmente diversas, universalizar la escuela es incluir a los excluidos. ¿Pero incluirlos en qué y para qué? Hacer más, o incluso hasta hacer más de lo mismo está fuera de todo pensamiento. Nadie lo desea. Y ningún país puede ofrecerle a todos la escuela de antiguamente que, de modo idílico, muchos creen que era buena. Para que el aprendizaje de todos sea de calidad es necesario darle sentido al conocimiento curricular, hacer del aprendizaje una experiencia significativa, agradable y siempre conectada con la vida de todos los alumnos.

Se trata entonces de aprender a hacer, y bien, lo que nunca se hizo a gran escala en nuestro continente: una escuela cuya finalidad central sea el aprendizaje de todos; una pedagogía capaz de inspirar y reunir a los profesores en torno a un proyecto coherente con objetivos claros; una didáctica inspirada en concepciones de aprendizaje más contemporáneas en el cual el objeto de conocimiento y el objeto de enseñanza finalmente se reconcilien.

La estrategia para ello ya no puede ser la de establecer niveles homogéneos que se logren indistintamente. Será necesario avanzar lo máximo posible con cada generación escolar, de modo de promover una calidad diversa, duradera y sostenida para una población que, además de ser heterogénea, necesita aprender a agregar valor a sus capacidades a lo largo de la vida.

Hace más de tres décadas se discute la desigualdad en la educación latinoamericana. En esos más de treinta años cambió la geografía política del mundo, la economía se globalizó, la tecnología hizo emerger una sociedad en la cual el conocimiento y la información ya no son un privilegio de las instituciones de enseñanza, la organización laboral cambió el perfil profesional de muchas carreras. Se llegó incluso a decretar el final de la historia. Y la escuela latinoamericana sigue con dificultad para enseñar las cosas básicas necesarias para vivir: leer, escribir, cuantificar, trabajar con magnitudes, escuchar, hablar, pensar y articular lenguaje y pensamiento.

El diagnóstico y el pronóstico de esa situación tienen que ver con los profesores latinoamericanos. Ellos son parte del problema en virtud de su falta de preparación, del corporativismo, del acomodarse a una carrera que expulsa a los mejores. Pero deben ser parte de la solución porque sin la participación, compromiso y dedicación de los profesores será imposible superar la desigualdad educacional. Es necesario poner a aprender a la fuerza laboral docente latinoamericana y a enseñar a alumnos que desafían a la pedagogía de la uniformidad. Es tan simple como eso, y muy difícil.

SABER es poder
Sabemos más de lo que sabíamos hace dos décadas sobre la profesión docente en Latinoamérica. Un reciente estado del arte sobre el tema señala problemas conocidos de quienes actúan en la educación escolar: formación inicial sin articulación entre la teoría y la práctica y de contenidos desfasados; carreras jerárquicas sin sistemas de incentivo eficaces, en las cuales la promoción depende del tiempo de ejercicio docente; gestión institucional sin instrumentos de evaluación de resultados y sin fuerza, sostenibilidad y voluntad políticas para promover los cambios necesarios; sueldos bajos y desprestigio profesional; fuerte influencia del espíritu de cuerpo de los servidores públicos en general y de los profesores en particular .

Desde los años ochenta están en marcha reformas educacionales en distintos países de Latinoamérica. En casi todas ellas se han multiplicado experiencias innovadoras que involucran formación, carrera y desarrollo profesional de los docentes. Aunque pocas de aquellas experiencias hayan sido evaluadas con relación a su impacto en el aprendizaje de los alumnos de los profesores involucrados, ellas constituyen hipótesis interesantes para que sean probadas de modo más riguroso .

En el plano conceptual, Latinoamérica ha tomado un contacto más sistemático, en las dos últimas décadas del siglo XX, con los trabajos de pedagogos y psicólogos, principalmente europeos, sobre el perfil de habilidades para enseñar y estrategias de organización de las condiciones de aprendizaje . De modo general, esos trabajos constituyen desarrollos de las teorías de Jean Piaget, incluida su reciente expresión, la teoría constructivista del aprendizaje, que ha recibido un gran aporte de estudiosos latinoamericanos . Algunos de esos trabajos conceptuales resaltan específicamente la desigualdad educacional en virtud, en el caso de los europeos, de la creciente heterogeneidad étnica, cultural y religiosa, realidad cada vez más presente en las escuelas de un continente mucho más homogéneo hace cincuenta años. En el caso de América Latina, el constructivismo y la superación de las desigualdades siempre se han asociado, aunque no siempre el resultado haya sido auspicioso. Sin embargo, en Estados Unidos los años noventa fueron pródigos en estudios empíricos sobre la importancia de la escuela y del profesor en el aprendizaje de los alumnos, fuertemente asociados a la formulación de políticas. Orientados hacia la necesidad de superar el “achievement gap” entre blancos de clase media y las minorías étnicas, aquellos estudios son de particular interés para la educación en Latinoamérica.

La escuela hace la diferencia

Muchos estudiosos de la educación, contaminados por el pesimismo pedagógico que marcó la segunda mitad del siglo XX, llegaron a afirmar que la escuela sólo reproducía las desigualdades sociales. Estudios tan distantes como el de Bourdieu y Passeron en Francia y los de Coleman en Estados Unidos, por caminos metodológicamente opuestos, han llegado a idénticas conclusiones: los alumnos salen de la escuela tan socialmente desiguales como entraron.

Todo niño es capaz de aprender siempre que esté en el ambiente adecuado

Para responder a interrogantes planteadas por el pesimismo pedagógico se formularon teorías y se realizaron evaluaciones e investigaciones empíricas. Utilizando metodologías más rigurosas que el funcionalismo de Coleman y de teorías más dinámicas que el estructuralismo de Bordieu y Passeron, esta nueva “defensa” de la escuela ha entregado evidencias consistentes respecto del impacto positivo que la educación puede tener en el destino profesional y social de poblaciones en riesgo. Algunos estados del arte sobre el tema surgieron a partir de los años noventa . Estos trabajos han guiado los supuestos adoptados en el presente artículo.

 Todo niño es capaz de aprender siempre que esté en el ambiente adecuado, entiéndase esto como: profesor bien preparado, tiempo, espacio, recursos didácticos y/o tecnológicos.
 Efectivamente existen diferencias de resultados entre escuelas que no pueden explicarse sólo por las variables de origen de los alumnos, aunque estas últimas pesen en la explicación. Controladas las diferencias iniciales y los factores ambientales, las escuelas tienen un impacto específico. Producen diferencias sustantivas en sus alumnos.
 Las diferencias entre las escuelas están sistemáticamente asociadas a las características de los procesos educativos internos y al clima organizacional que reina en cada institución escolar. Es decir, factores que pueden ser modificados por las propias escuelas, por las políticas, por los actores político-institucionales. Existe una fuerte relación entre los factores sociales y ambientales y el progreso de los alumnos.
 Las diferencias entre las escuelas son estables, pueden permanecer durante largos períodos (más de una década) si las condiciones se mantienen relativamente estables.
 Lo que ocurre al comienzo de la escolaridad es un buen criterio de pronóstico sobre el éxito o el fracaso en la carrera escolar. A niños de origen y condiciones familiares iguales les puede ir mejor o peor en las demás etapas escolares, y su éxito o fracaso dependerá de la etapa inicial de escolaridad.
 Las diferencias entre las escuelas señalan la importancia de considerar el “valor agregado” de las instituciones escolares. En este sentido la información pública de los resultados obtenidos en pruebas estandarizadas de una escuela, como medida de comparación entre escuelas, puede ser engañosa. Más relevante sería informar el incremento en los resultados dentro de una misma escuela y la persistencia de dicho aumento.
© UNESCO/Alfred Wolf

Dado que la escuela hace la diferencia, pasa a ser relevante observar el interior de esta “caja negra”. Se destacan dos componentes de los procesos internos de la escuela como los que más influyen en su eficacia: la gestión, personificada en la figura del director –estilo de liderazgo, capacidad de crear un clima institucional positivo, entre otros, y la enseñanza, que es la práctica del profesor–, formación, manejo de la sala de clases y otras características personales y profesionales. La mayoría de los trabajos se centran en uno de estos componentes, ya que los procedimientos empíricos son bastante diferentes.

Los estudios sobre gestión han contemplado a la escuela como un todo, su organización, clima y formas de relacionarse con el entorno social. De manera general, dichos estudios han buscado las características de las escuelas eficaces –aquellas en las cuales el aprendizaje es exitoso–. La conclusión es que esas escuelas poseen rasgos en común, entre los cuales se destacan los siguientes :

1. LIDERAZGO PEDAGÓGICO: Profesionalmente competente, firme, propositiva, que valora el desempeño tanto del equipo escolar como el de los alumnos.
2. AUTONOMÍA INSTITUCIONAL: Capacidad de elaborar su proyecto pedagógico y responsabilidad en la rendición de cuentas.
3. VISIÓN Y METAS COMPARTIDAS: Claridad y unidad de propósitos, colaboración y consistencia.
4. CENTRADA EN CONTENIDOS BÁSICOS: Poca dispersión y objetivos definidos con el mayor grado de precisión posible.
5. AMBIENTE FAVORABLE PARA EL APRENDIZAJE: Ordenado, atractivo, donde el uso del tiempo, del espacio y de los recursos está orientado prioritariamente hacia los objetivos del aprendizaje.
6. ALTAS EXPECTATIVAS: Indispensables para crear una cultura de éxito, deben expresar con claridad la convicción de que los alumnos son capaces de lograr los objetivos de aprendizaje establecidos.
7. SEGUIMIENTO DEL PROGRESO DEL ALUMNO: Continuidad en la retroinformación y en las estrategias para superar dificultades.
8. EVALUACIÓN INSTITUCIONAL: Evaluación de la escuela y estudio de los programas de los alumnos.
9. REFUERZO POSITIVO: Reglas claras y compartidas, derechos y responsabilidades bien definidos.
10. CAPACITACIÓN CENTRADA EN LA PRÁCTICA: Con foco en los resultados y dificultades, que involucre al equipo como un todo y con cierto control de la propia escuela respecto de los contenidos y metodologías de la capacitación.
11. FACILITACIÓN DE LAS INSTANCIAS CENTRALES DEL SISTEMA: Asesoría técnica y apoyo para implementar decisiones e iniciativas tomadas por la escuela o con su participación y seguimiento para asumir responsabilidades por los resultados.
12. COLABORACIÓN CON LA FAMILIA: Claridad en la comunicación de objetivos, participación y soporte de los padres.

El profesor hace la diferencia

No es fácil evaluar la eficacia de los profesores. La manera más rigurosa es constatar el valor agregado que los alumnos de determinado profesor logran en la medición del aprendizaje, comparando el punto en que estaban al comienzo y al final de un período escolar, en general un año lectivo. Esa es la forma de evaluar haciendo justicia a la compleja tarea de enseñar; sin embargo, hasta fines de los años setenta era difícil obtener los antecedentes necesarios para ese tipo de evaluación.

Cerca de la segunda mitad de los años noventa algunos sistemas de enseñanza norteamericanos ya venían realizando aplicaciones anuales de pruebas estandarizadas de aprendizaje, por lo menos, desde una década atrás. Las series históricas de resultados de evaluación y la disponibilidad de computadores de alta capacidad de almacenamiento de datos permitieron finalmente hacer un seguimiento a los resultados de evaluaciones anuales de aprendizaje de centenares de miles de alumnos durante ocho, diez años seguidos y comparar individualmente dichos resultados con los profesores que tuvieron a los alumnos bajo su responsabilidad.

Uno de los estudios pioneros se llevó a cabo con datos de cuatro estados: Tennessee, Texas, Massachusetts y Alabama . Los antecedentes entregaron evidencias de que el buen profesor hace la diferencia. Mucha diferencia: en los cuatro estados, los alumnos de buenos profesores progresaron más que los alumnos de malos profesores. La capacidad del profesor fue la variable que, aislada, más pesó en el desempeño. Y cabe resaltar: pesó más que cualquier aspecto de la situación económica, familiar, cultural o étnica de los alumnos. Vale la pena citar el comentario del autor sobre por qué la importancia del profesor no había sido estudiada antes.

“El advenimiento de parámetros académicos, de pruebas anuales consistentes y de computadores poderosos, ha permitido hacer lo que nunca antes habíamos hecho: medir la efectividad de profesores individuales en la promoción del aprendizaje de los alumnos. Y ello, a su vez, ha dado luces en la importancia crítica de los profesores para superar el desfase académico. El fantasma de la banalidad que ha atemorizado el debate de las políticas educacionales durante décadas –la idea de que las escuelas y los profesores tienen una capacidad limitada para ayudar a los alumnos, particularmente a los alumnos desfavorecidos–, fue enterrado definitivamente. Alumnos negros y pobres pueden aprender de acuerdo con los estándares más exigentes, tan bien como cualesquiera otros alumnos, siempre que tengan profesores competentes” .

La constatación de que el profesor hace la diferencia ha exigido llegar al concepto de cómo sería un buen profesor. El camino escogido por estudios norteamericanos recientes fue empírico. Resumidamente, el proceso es el siguiente: el sistema de enseñanza establece los estándares de aprendizaje y aplica dichos estándares a los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas estandarizadas. La diferencia entre el desempeño de los alumnos al comienzo y al final del año escolar se considera una medida de la eficacia del profesor. Según el tipo de alumno que asume un profesor –bueno, mediano y débil–, se ajustan los estándares por lograr .

Con la comprobación empírica de que el profesor hace la diferencia y con el perfil del buen profesor en nuestro poder –a pesar de que reconocidamente no sea perfecto– se realizaron estudios para verificar dónde estaban los buenos profesores. La conclusión es tan melancólica como previsible. Los alumnos de barrios o escuelas ricas y predominantemente blancas eran los que contaban con los mejores profesores. Un estudio de esa naturaleza en Latinoamérica ciertamente constataría ese mismo modelo regresivo según el cual al que tiene más se le dará.

La constatación de que el profesor hace la diferencia ha exigido llegar al
concepto de cómo sería un buen profesor

Muchos estudiosos reconocieron las limitaciones del método usado para construir el concepto del buen profesor. Sin dejar de lado la tradición empírica norteamericana, se han venido efectuando otros estudios en los cuales la eficacia del profesor está correlacionada a resultados de evaluaciones de competencias personales y profesionales. Los resultados, aún incipientes, están mostrando por lo menos dos características comunes a todos los profesores eficaces: gran habilidad verbal y numérica más un sólido dominio del contenido por enseñar.

Según la corriente europea, varios estudiosos están elaborando las implicaciones pedagógicas y didácticas de las teorías piagetianas y constructivistas. Con una fuerte referencia a la práctica, dichos estudios utilizan no sólo la experiencia pedagógica y didáctica de sus autores, sino que continuas observaciones de situaciones de formación y ejercicio de la profesión docente. De aquellos trabajos es posible establecer un conjunto bastante consistente de habilidades para ser un buen profesor .

Los perfiles de competencias trazados por dichos autores incluyen, entre otras: relacionar la teoría con la práctica o reflexionar sobre la práctica; recorrer con facilidad el puente entre el saber como objeto de conocimiento y el saber como objeto de enseñanza, o, dicho en otras palabras, articular conocimientos de contenido y conocimientos pedagógicos y didácticos; acoger y explotar las diferencias como recurso pedagógico.

Si consideramos que el ejercicio de competencias como aquellas no se hace sin el dominio del lenguaje verbal, las conclusiones de estudios de ambas tradiciones terminan en puntos comunes de la mayor relevancia.

Los aspectos no cognitivos son importantes

Por lo menos dos estudios entregan conclusiones interesantes sobre los factores no cognitivos que influyen en la eficacia de la escuela y de los profesores. El primero de ellos es un estudio de caso de dieciséis escuelas con un alumnado muy pobre que presentaba excelentes resultados académicos.

Aunque haya confirmado casi todas las conclusiones de los demás, dicho estudio presentó evidencias diferentes en un aspecto: se observó que el liderazgo pedagógico fuerte dentro de la escuela es muy importante al comienzo del proceso de mejoramiento de la calidad. En escuelas con un trabajo pedagógico de buena calidad y maduro, es posible mantener el buen rendimiento académico con un líder facilitador, aunque no posea un perfil pedagógico. La explicación más convincente para ese antecedente es que los buenos líderes pedagógicos son los que construyen las competencias pedagógicas en su equipo docente. Lo que refuerza la importancia de la competencia del profesor para el aprendizaje, incluso con diferentes estilos de gestión.

El segundo trabajo no es un estudio, sino el informe de un grupo de trabajo nacional –Study Group for the Affirmative Development of Academic Hability– . Se trata de un levantamiento bastante completo y actualizado de estudios e investigaciones sobre las condiciones escolares y didácticas que favorecen la constitución de las competencias cognitivas necesarias para el buen rendimiento académico. El informe adopta un enfoque cognitivista y constructivista y relata una impresionante cantidad de investigaciones cuyo trabajo empírico está orientado por dicha opción teórica.

Estos estudios le hacen justicia a la prosperidad de las ideas piagetianas en Norteamérica, en especial las hipótesis teóricas de Emilia Ferreiro, que guían la búsqueda de la pedagogía y de la didáctica consistentes con sus concepciones de aprendizaje y desarrollo. Para efectos de este artículo son importantes dos conclusiones del informe:

a) el enorme esfuerzo teórico e investigativo que viene siendo realizado por los cognitivistas y constructivistas norteamericanos para producir conocimiento sobre la enseñanza y aprendizaje en las escuelas de riesgo y/o con población de bajos ingresos y de minorías étnicas;
b) la gran cantidad de estudios que señalan los aspectos de relaciones afectivas como decisivos para crear un clima favorable al aprendizaje de los alumnos en situación de riesgo.

La existencia de un clima de confianza en las relaciones de los niños entre sí y con los adultos se considera tan indispensable como el dominio del contenido por enseñar y de los procesos de aprendizaje. Varios autores señalan las amenazas, los estereotipos y bullying como obstáculos para el aprendizaje que tienen mucho mayor peso que posibles limitaciones en el ambiente familiar.

Esta dimensión no cognitiva (re)visitada por recientes estudios no se identifica con la concepción “maternalista” que asocia la figura del profesor a la materna. Tampoco sufre la manía de psicologizar o medicalizar cualquier comportamiento que se desvíe de lo esperado del alumno promedio. Entendida con la sutileza que los temas afectivos requieren, esta nueva preocupación por los sentimientos se centra en el aprendizaje. Intenta identificar los obstáculos no cognitivos que la bloquean para que la enseñanza pueda lograr sus objetivos.

El concepto de resiliencia puede ser una buena clave para este nuevo mirar. Se ha venido realizando un creciente número de estudios respecto de cómo
las personas superan traumas, violencia, situaciones de abuso o de riesgo.

Los resultados alcanzados desafían el concepto de que dichas situaciones conllevan inevitablemente al desarrollo de psicopatologías o de ciclos que perpetúan la pobreza, el abuso, el fracaso escolar o la violencia .

Emerge de estas investigaciones la idea de resiliencia, es decir, “de que las personas pueden ‘sobrellevar’ las experiencias de vida negativas y frecuentemente hacerse más fuertes en el proceso de superación”, como afirma el autor. Dichos autores plantean que es posible hacer que ello ocurra en los alumnos y profesores. Y que estos últimos pueden aprender y enseñar estrategias de supervivencia y superación. Si ello se comprueba, no hay duda de que cualquier acción que tenga por objeto la reducción de la desigualdad educacional en la escuela tendría que considerar el desarrollo de la resiliencia.y/o de minorías étnicas