Luis Miguel Saravia Canales Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia.
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Al ir cerrando estas reflexiones es bueno hacer una referencia a estos elementos aparentemente externos al proceso enseñanza y aprendizaje, pero que inciden, y mucho, en lo que se ha llamado “el ambiente escolar”, en donde el niño y la niña discurren de 6 a 8 horas diarias con otr@s compañer@s, además de l@s de su aula. Todos ellos han ido cambiando y propositivamente se va pnateando nuevas formas de apreciar sus fuciones, sus objetivos, sus prop´çositos. Si se le exige al/la maestr@ cambiar, qué decir de las instituciones y la infraestructura en donde desarrollan sus actividades profesionales. Al respecto, Yenny Assael, investigadora del PIIE – chile expresa que es fundamental “repensar el espacio escolar”, considerando que los niños y las niñas necesitan contar con un lugar de concentración para el trabajo real en la sala. Eso incluye que ésta sea cómoda, amplia, con abundante luz natural, ventilada en verano y cálida en invierno, sin humedad, aislada de los ruidos externos, pintada en colores aptos, etc.” Añade que la sala de clase debe ser un lugar que estimule. (Artículo INFRAESTRUCTURA ESCOLAR: repensar el espacio educativo. Revista de Educación, junio, 1998. Nº 225. Ministerio de Educación, Santiago, Chile).
Los materiales educativos, como hemos expresado y experimentado en las aulas de los Centros Piloto de la experiencia, cumplen una finalidad en el proceso enseñanza y aprendizaje, le permiten al y la alum@ experimentar, interactuar, construir saberes. Ellos se han convertido en mediadores en el proceso y permiten a l@s alumn@s ir construyendo sus propios conocimientos, expresarse adecuadamente y trabajar no sólo con las operaciones fundamentales, sino realizar otras más complejas; experimentar, ensayar para entender y comprender los fenómenos naturales. Los materiales educativos permiten el desarrollo de procesos cognitivos en l@s niñ@s. Esta afirmación ya no es una simple hipótesis sino una verdad comprobada en el trabajo de seguimiento de la experiencia en las aulas piloto del PME en Bolivia, Ecuador y Perú. Sin embargo cabe tener en cuenta que todo el proceso no es sincronizado, existe la ayuda pedagógica de parte del/la maestr@ que no es sencilla, pues no se trata de ayudar, sino en su cualificación. Por ello en este sentido la ayuda pedagógica requiere que unas veces apoye los procesos de atención o de memoria del alumno, otras veces su intervención será en lo emocional y afectivo, o irá induciendo en el alumno y alumna estrategias, procedimientos, formas para un manejo eficiente de la información. Onrubia, 1993, opina que para que la ayuda pedagógica sea eficaz debe tener dos características: a) que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno, y b) que el provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento.(Onrubia, J. (1993). “Enseñar: crear zonas de Desarrollo próximo e intervenir en ellas”. En: Coll, E. Martín, M, Miras, J. Onrubia, I. Solé y A. Zabala. El constructivismo en el aula. Col, Biblioteca de Aula, Nº 2, Barcelona, Grao).
El repensar sobre la finalidad de los materiales educativos desde la experiencia ha permitido aportar a un mejor desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Dejar de lado horas de clase dedicadas al dibujo o confección de los materiales educativos y rescatar ese tiempo para una interacción maestr@ vs. alum@ y alumn@, viene dando resultados positivos en el complejo campo de la calidad de la educación. Centrar el proceso a partir de la pedagogía en interacción con la psicología, con la antropología, la etnografía, la sociología, es un enriquecimiento del trabajo de l@s maestr@s y una valoración de su quehacer como profesionales de la educación.
Por ello quedaría trunco si dejásemos de referirnos brevemente al aula, la escuela y la comunidad elementos importantes en la transformación educativa, en la modernización de la educación con calidad.
El aula de clase no es la misma que conocimos en nuestros años de estudiantes. Hoy ha cambiado, en algunas escuelas, en otras se mantiene igual. Metros cuadrado más o menos para albergar a un@s 40 aniñ@s, ventilación buena pero muchas ventanas carecen de vidrios, o si los tienen son transparentes, pizarra en el frontis principal del aula con dimensiones para un adulto y no para la talla de l@s alumn@s, un escritorio o mesa al frente -para el profesor o profesora-; el mobiliario -cuando existe- para l@s alumn@s está compuesto por pesadas carpetas bi-personales mirando al frente, hacia el escritorio o mesa del maestro o la maestra; poco manipulables por el peso, el tamaño y el área del aula. Impropia para la interacción. Las paredes con lo mínimo necesario para adornar, para decorar antes que para ambientar y motivar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este ambiente del aula, en algunos casos sigue siendo el tradicional recinto en donde el/la alumn@ escucha, no interviene, y si lo hace es dentro de una formalidad que le quita espontaneidad, iniciativa; responde a preguntas inquisidoras del /la profesor/a; no participa ni interactúa; pasivamente recibe la enseñanza; sus compañer@s son “rivales”, competidores en las “notas”, antes que compañer@s en el aprendizaje, interlocutores. ¿Materiales educativos? Aquellos que ha dotado el Ministerio de Educación, pero que son utilizados para “recrear” a los alumnos; para entretenerlos mientras que el/la maestr@ corrige tareas, evalúa. El/la maestr@ los cuida de manera extrema, pues es responsable de la “pérdida o deterioro”, debiendo “reponerlo” en casos extremos; pero es más: no sabe usarlos, con comprende los procesos que pueden desencadenar y comprende cómo los puede articular con los lineamientos curriculares.
Esta situación de la concepción del aula debe modificarse en el contexto de una educación de calidad y en un proceso de modernización y transformación educativa. Ya se vienen trabajando en algunos países de Latinoamérica en la perspectiva de renovar, innovar el concepto del aula en el sentido de volverla en un espacio para aprender y para desarrollar el proceso enseñanza y aprendizaje. En este trabajo intervienen arquitectos, ingenieros civiles, ingenieros sanitarios, docentes. La infraestructura educativa va cambiando, modificándose, poniéndose al servicio de los nuevos procesos, de los nuevos enfoques educativos.
El aula es definida como la habitación donde transcurren los procesos de enseñanza que la escuela propone. Esta concepción simple, intrascendente y desprovista de matices, encierra supuestos profundos sobre la organización escolar: implica que hay un lugar para la enseñanza y otro para actividades que no enseñan y que hay un tiempo para cada lugar. Unos y otros dirán, es un retorno a Comenio, y no les falta razón, si se cuenta con un poco de tiempo habría que releerlo con ojos de las postrimerías de este siglo, pero con la mente puesta en aquella sociedad del conocimiento tan promocionada.
En esta nueva etapa de repensar lo educativo, la concepción de materiales educativos, el rol del y la maestr@, debe también replantearse la concepción de los espacios en la infraestructura educativa. De manera inicial lo más inmediato que tiene tanto el/la profesor/a y el /alumn@ es el aula. Ella será el lugar que permita promover la enseñanza y el aprendizaje y no a la inversa. El aula dentro de una nueva concepción debe ubicarse teniendo en cuenta los diversos escenarios que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje. Se ha acuñado el término de “aula flexible” para denominar al tipo de espacio en donde se realiza el desarrollo de la clase. Por ello puede estar en una salida al medio cercano o en una entrevista a un miembro importante de la comunidad. También el aula puede ser un bosque que exploramos a partir de ciertas hipótesis o una zona de la ciudad en la que buscamos información: un supermercado que recorremos y dibujamos con l@s chic@s del Nivel Inicial o un centro de servicios para automóviles o una fábrica de fideos, una panadería, un gimnasio y otros escenarios cuyo funcionamiento con el grupo de clase. El aula puede ser el patio si lo utilizamos para dramatizaciones, lecturas o juegos. El aula también puede configurarse de otra manera, en función de las tareas que realizamos en ella.
Si se cuenta con un pizarrón visible desde todos los ángulos, es porque allí se escribe lo sustancial de la clase. El pizarrón suele ser un objeto privativo del/la docente, pero sería interesante crear espacios donde l@s alumn@s hagan públicos sus propios mensajes. El pizarrón acepta cierto caudal de información y es necesario borrarlo para incorporar nuevos datos, pero sería interesante intentar utilizar otros soportes como las computadoras, carteles en un espacio de la pared. De esta forma se abren posibilidades múltiples que incitan la variación e interacción de l@s alumn@s, reforzando el concepto de participación, de aceptar las opiniones del otro, de la otra; de hacer aflorar sus conceptos y opiniones a favor o en contra, en la discusión que el proceso de aprendizaje los lleva. L@s niñ@s al trabajar con materiales educativos desarrollan procesos de aprendizaje que deben o son cotejados con sus compañero@s o con el grupo.
L@s niñ@s para poder desarrollar su creatividad, su observación, sus procesos de conocimiento demandan espacios flexibles, mobiliarios adecuados a su talla, peso, de fácil transportación para hacer más dinámica y variable la clase.
Si aceptamos que existen variaciones a la clase frontal y no su satanización, debemos también involucrar en estos cambios a los espacios en el aula, a los tiempos que el horario rígidamente marca y que suscita el cambio de materia, de contenido, de actividad. ¿Esto no es contraproducente en el desarrollo de los procesos que motivamos en l@s mund@s? Consideramos que deben revisarse añejos planteamientos que tienen que ver con la duración de las clases. Pedagógicamente se recomienda que los cambios sean cada 45 minutos; pero la experiencia de los Centros Piloto, nos dan una pauta diferente. Cuando l@s niñ@s empiezan a interactuar, a experimenrtar, a observar, a “construir” sus preguntas, a elaborar su nuevo saber, interrumpirlos por la campana o el silbato para el cambio de materia, se sienten interrumpidos, y no quieren salir al “recreo”, o cambiar de actividad hasta no agotar las preguntas, las respuestas que la interacción suscita. Los materiales educativos requieren manipulación, experimentación, comprobación, para “desencadenar” procesos de aprendizaje, general conocimiento y saber significativos.
Una aula sin renovación, sin innovación mutila el proceso, la iniciativa, la creatividad de l@s alumn@s y el trabajo pedagógico del y de la docente. A partir del trabajo con materiales educativos, puede empezar una innovación en y desde el aula, en su concepción, ambientación, organización. En estos días y años se viene trabajando en el concepto de aula virtual como la necesidad de pensar en una aula que cobije a la computadora como parte instrumental del desarrollo de la enseñanza y aprendizaje.
Si contamos con maestros y maestras innovadores, con nuevas aptitudes y con una actualización profesional importante, si partimos que un maestro y una maestra para poder trabajar con y desde los materiales educativos con sus alumn@s se requiere un aula renovada. Pero allí no se agota la demanda pues los intereses demandan una escuela –institución de la comunidad- también renovada, innovada, que responda a los requerimientos.
La escuela en su historia ha venido sufriendo cambios diversos, unos ponían énfasis en el aprendizaje de los alumnos, otros en el contenido del currículo, las pruebas de conocimiento y otros en el rendimiento. Últimamente el debate está centrado en la organización y gobierno de las escuelas y ello se le conoce como la reestructuración escolar, con énfasis en la gestión. Este solo tema merece otras reflexiones. Pero para garantizar y reforzar la calidad de la educación debe garantizarse un continuum pedagógico que lo haga posible. Pero, ¿por dónde empezar? ¿mejorar sólo las prácticas de enseñanza y aprendizaje basadas en el conocimiento sistemático y validado científicamente? ¿mejorar y darle mayores oportunidades a los educadores para que se actualicen, ejerciten sus destrezas y tengan más control sobre sus condiciones de trabajo? ¿Asumir una responsabilidad mayor frente a los estudiantes y padres de familia, que hasta la fecha han sido tenidos sólo en cuenta en el discurso y no en la práctica? Las respuestas pueden ser contradictorias desde la percepción y la prescripción para la resolución de los problemas en nuestra realidad educativa latinoamericana.
Dentro del último cuarto de siglo se han suscitado reformas educativas: una “primera ola” la ubicamos a finales de los setenta y casi todo los ochenta. Lo medular de ella fue centrar todo en lo académico y el diseño de normas más altas a cumplir tanto para como @s. Una “segunda ola” transcurre a fines de los ochenta y persiste aún hoy. Lo central de esta etapa son los cambios en los enfoques y en las expectativas sobre el aprendizaje de l@s alumn@s, así como en la práctica de la enseñanza sobre el aprendizaje y también en la dirección de la escuela. (ELMORE, Richard F. EL CAMBIO DE LA ESTRUCTURA EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS. En la reestructuración de las escuelas. La siguiente generación de la reforma educativa. Fondo de Cultura Económica. México, Primera edición en español. 1996).
Esta demanda de una nueva escuela reestructurada tiene la connotación del llamamiento hecho en los estudios preliminares al documento de CEPAL-UNESCO sobre Educación y conocimiento para la transformación productiva con equidad. El lenguaje de la competitividad económica y el bienestar material lo exigen. Elmore, recoge unan cita de Business Week (America ´s Schools…”, 1988, pág.129) que dice: “Un Nuevo llamado a favor de la reformas escolar está sonando por doquier. Ésta es diferente. Los problemas económicos de la nación se están dejando en la puerta de la escuela. El crecimiento económico, la competitividad y los niveles de vida dependen, en gran medida, de hacer inversiones en capital humano. Esto significa atender a la situación de las escuelas de los Estados Unidos”. Nuestros países latinoamericanos pocos años después entrarían en esta política al instaurarse el Plan de Acción de la Conferencia de Educación para Todos. Pero las ópticas eran diferentes. Todo implicaba desde dónde veíamos esta situación, desde el hemisferio Norte o desde el hemisferio Sur. Desde nuestra perspectiva ¿qué implica y significa el crecimiento económico, la competitividad, los índices de vida, invertir en el capital humano? Estas exigencias se tornan antinómicas en nuestra región, pero con la globalización o mundialización, empezaron también a diseñarse políticas para responder al acuerdo a nuestra medida a la competitividad económica, en medio de modelos de desarrollo perdidos o débilmente diseñados, remando a contracorriente de las políticas de ajuste, pago de la deuda externa (tenemos que “honrar la palabra empeñada”, se decía y continúa diciéndose). Aún no despegamos y ya los grandes organismos, empiezan a hablar de la “reforma de la reforma”, es decir, una nueva ola de ajuste en la estructura del Estado, pues el modelo económico en lugar de crear desarrollo empezó a generar recesión, desempleo, baja de la productividad y poco crecimiento del PIB. De desarrollo nada y menos de desarrollo humano, a pesar de los sacrificios de los Estados en los endeudamientos.(Informe de Desarrollo Humano, 1999).
El preocupante escenario educativo que tenemos en estos últimos meses de la década de los noventa está diseñado en el Informe de la UNRISD para la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (UNRISD. Instituto de Investigaciones de las Naciones Unidas para el Desarrollo Social. ESTADOS DEL DESORDEN. Los efectos de la globalización. Marzo, 1995. Londres, Reino Unido).
El Informe da cuenta de las actividades promovidas para la reflexión sobre los principales temas sociales, y encauzar nuevas ideas y nueva información para que dicha Cumbre sea exitosa. En estos últimos años se han producido cambios que han convulsionado al mundo y alterado la escala y la naturaleza de los problemas sociales, tanto como el económico como el político. Estos cambios han impulsado el proceso de globalización que nos vienen marcando. Para algunos pueblos y países estos cambios han generado oportunidades inimaginables, al mismo tiempo que las fuerzas que la fuerza de la globalización han contribuido al incremento de la pobreza, a ahondar las desigualdades, la inseguridad en el trabajo, el debilitamiento de las instituciones y de los sistemas de apoyo social, así como la erosión de las identidades y los valores establecidos. (UNRISD, Op.Cit.).
¿Cómo nos afecta esto en el campo educativo, cultural? El escenario nuevo en el cual tienen que desarrollarse los estados tiene como novedad latente la globalización y las reformas a la economía priorizando el mercado, con la debilitación de las instituciones que velaban y asumían la responsabilidad referida al bienestar humano. Los individuos y las familias tienen que hacerse cargo de una parte cada vez mayor de las obligaciones sociales que antes eran asumidas por otras instituciones. Eso hace que se produzca, como dicen los expertos la fragmentación del poder y del sentido de la responsabilidad. En el sector educativo nos encontramos con que una de las dimensiones más importantes del proceso de cambio social a nivel mundial ha sido la expansión de la educación formal. Muchos de estos logros están en peligro, en la medida en que los gobiernos ya no pueden costear la educación pública desde la aplicación de los programas de ajuste estructural. El argumento justificador del paulatino retiro del estado en el costeo de la educación pública es que desde el punto de vista neoliberal -modelo en vigencia- presupone que la intervención del Estado para promover la equidad va necesariamente en detrimento de la eficiencia y del crecimiento económico. Pero resulta que la equidad/eficiencia no es tan aguda como los neoliberales la hacen aparecer. A una década de Jomtien, en su evaluación de Dakar, tenemos resultados poco halagüeños en donde el modelo económico ha sido condición sine que non para la falta de alcance de los objetivos. No es ese el espacio para hacer un juzgamiento, pero nos vamos dirigiendo a ámbitos desconocidos merced al cambio tecnológico que lleva a la población adelante generando nuevos escenarios sociales, políticos y morales. Las instituciones que en las últimas cinco décadas dirigieron a la humanidad, se presentan hoy menos eficaces o responden con retraso a las demandas. Los ideales y aspiraciones están modificándose rápidamente y se vienen sucediendo nuevas relaciones de lealtad. El reto educativo complejo y arriesgado, se presenta complejo, pues hay señales desde la sociedad globalizada que son contradictorios, desintegración social y nuevas formas de cooperación. No bien se empiezan reformas para modernizar la educación, ésta no involucra los cambios en la formación docente; se aprueban nuevos lineamientos curriculares y no existe un plan de actualización docente; se hacen dotaciones de materiales educativos y en los criterios de las “licitaciones”, el criterio pedagógico está ausente, es ignorado. Prevalece lo económico, antes que la idoneidad pedagógica.
Volviendo a la reflexión central de este ítem apreciamos que el mensaje transformador, reestructurador a la escuela está claro evidentemente: si queremos mantener nuestro nivel de vida actual (véase el índice de desarrollo humano en los Informes Anuales de esta década) y recuperar nuestra posición competitiva (seguimos siendo ricos en materias primas, pero el desarrollo de la ciencia y la tecnología las ha suplido, devaluándolas y por lo tanto, tornándonos más dependientes, como decía críticamente el sociólogo Cardoso, antes de ser Presidente del Brasil, y que luego tuvo que aplicar el plan de ajuste más feroz de este lado del Contienente, negando una posición esclarecida desde la trinchera de un pensador social comprometido), así como debemos preparar una mano de obra mejor educada (las Conferencias de la UNESCO y la evaluación de la Conferencia Educación para Todos), nos ponen de cara a una realidad educativa que tiene demandas pendientes de respuesta y que no se agotan en “una mano de obra mejor educada y calificada”, sino que trascendiendo quiere rescatar al ser humano y darle equitativamente la oportunidad de educarse y forjarse como persona que acontribuye a la sociedad y no sólo a la fábrica, a la empresa, a la micro empresa), y las escuelas deberán tener una mejora notable en la forma en que educa a l@s niñ@s a l@s jóvenes (el modelo que amplió la cobertura en la matrícula, trata de diseñar nuevas formas de evaluar, pero existen pocas iniciativas y modelos de lo que significa una escuela para cumplir con todas estas demandas. Todo lo educativo tiene su eje en educar a los niños y niñas, a l@s jóvenes para trabajar.
Retomando el tema del aula, del espacio escolar las políticas educativas de nuestros países ¿hasta qué punto se promueve y se acepta al apropiación de los espacios por parte de los grupos escolares? ¿Tienen ellos posibilidad de sugerir modificaciones o de dejar su impronta mediante carteles? Hay escuelas donde se privilegia la prolijidad de la cartelera o periódico mural elaborado por un/a docente hábil pone sobre él, el producto de los proyectos de enseñanza, que podrían exhibirse para lecturas del conjunto.
En una escuela entendida de este modo, hay un tiempo para estudiar y aprender que transcurre en una aula flexible durante las horas de clase y hay un tiempo para descansar en los recursos, que se desarrollan en el patio, en el parque.
Una tercera variable que organiza el desempeño escolar es el modo de agrupamiento propuesto para l@s alumn@s en el aula. En la clase tradicional, el agrupamiento predominante (si no el único) es el grupo total, homogéneo por edades, donde cada uno trabaja en forma individual ante una consigna también uniforme. La secuencia es ordenada, cíclica y permanente, monitoreada, por una rígida disciplina. Hoy la mayoría de nuestras escuelas tienen esta forma de desarrollar su proceso de aprendizaje.
Si miramos una escuela desde arriba, la imagen es un gran casillero de realidades fuertemente compartimentadas y clasificadas. Si la vemos horizontalmente son como pequeños closet, en donde carpeta, maletín o morral, lonchera y alumn@ son una individualidad rodeada de adversarios. Así el/la alumn@ refuerza su aislamiento, su desarrollo social, es preparado sólo para la competencia y primacía sobre los demás.
De este modo, agrupamientos, tiempo y espacio diseñan la trama básica de las actividades en la escuela y parecen incuestionables. ¿Alguien está intentando cambiar esta modalidad? Cada uno tiene una respuesta desde el lugar en donde se encuentre.
Sin embargo, esta trama no fue siempre así, ni tiene por qué continuar inmutable. El momento que vivimos requiere pensar alternativas diferentes, múltiples, apropiadas para cada comunidad o cada grupo, adecuadas a cada actividad, a los nuevos enfoques metodológicos, a los procesos a desarrollar, a garantizar la interacción, al fomento de valores solidarios, democráticos, humanistas.
Es hora de repensar los porqué de la organización escolar que hoy tenemos y buscarle una salida con énfasis pedagógico, que la salida vía la facilidad de la gerencia administrativa con énfasis en lograr impacto, eficiencia y eficacia, no guarda empatía con lo que es la educación, con lo que es lo pedagógico.
Hemos reseñado algunos puntos y temas que quieren invitar a una reflexión renovada de lo que debe ser la escuela, el aula, el director, l@s docentes, l@s alumn@s. Una manera de hacerlo es considerar los porqué no, sabiendo que no vamos a tirar todo por la borda, sino que queremos ponen sobre el tapete lo que es posible revisar, innovar y mejorar. El esquema pedagógico es válido para los procesos educativos que se vienen desarrollando y que exigen un nuevo enfoque al igual que nutrirse de los clásicos, sin dejar de lado el diseño y análisis de los nuevos paradigmas.
A modo de insinuación y preocupación por buscar el cambio algunas interrogantes que podrían volverse hipótesis de trabajo para los equipos docentes en cada Escuela., van los interrogantes. ¿No sería posible que los recreos dependieran de la actividad y no a la inversa? ¿No podrían haber aulas preparadas para cada área, por las que todos los grupos pasaran en ciertos momentos? Esto lo planteó Dalton hace más de medio siglo, ¿Por qué no se continuó con esta innovación? ¿No podría haber horarios diferentes en diversos momentos del año, en lugar de conservar siempre la misma distribución horaria? ¿No podría haber un tiempo para el trabajo por centros de interés, entre chicos de diferentes edades? Por qué no intentar dentro de la dinámica de la clase, lo que ya vienen desarrollando y haciendo en los sectores populares, maestr@s innovadores y creativos, intervenir a la comunidad y sus principales actores: el panadero, el carpintero, el chofer del bus, el operador del cinema, el camarógrafo de la TV, actores y actrices. Pero todo dentro de un esquema pedagógico preparado dentro de lo que los lineamientos curriculares lo sugieren.
¿Qué tiempo dedicamos al trabajo de toda la escuela sobre temas de actualidad, que comprometen a todos? ¿Cuál es el tiempo que los docentes dedican al intercambio con quienes tienen su mismo grupo o enseñan idéntica materia? ¿Qué tiempo está previsto para que los alumnos elijan la actividad que quieren realizar?
El/la maestr@ no se atreve a responder estas preguntas, pues implican “subvertir” un orden establecido por directivas, normas inhibitorias, que tienen el propósito de “encasillar” al niñ@ en lo que se ha dado en llamar disciplina escolar. Buscar el orden, disciplina, silencio, formalidad, es replicar un modelo educativo anacrónico aquel del “ora et laborat” medioeval. Los tiempos actuales demandan una respuesta a los pedidos de l@s educand@s, quienes buscan interactuar, comunicarse, emularse a partir de la experiencia en la construcción de su propio aprendizaje, de generar y/o rescatar nuevos espacios para la educación.
Por ello se habla hoy que los modelos didácticos están dejando su impronta en la definición de los espacios escolares. A su vez, esos modelos didácticos se nutren de las concepciones que cada época ha desarrollado sobre la educación y su función social. De esta manera ha desarrollado sobre la educación y su función social. De esta manera, es posible rastrear la relación entre escuela y sociedad y las concepciones sobre enseñanza y aprendizaje a través de las configuraciones espaciales de las instituciones educativas.
Los tiempos nos plantean y exigen avanzar en la construcción de una nueva concepción de los espacios y tiempos escolares. Ambos tienen una historia de tradición en donde los criterios y decisiones fueron adoptándose y también volviéndose importantes al punto que no podían modificarse. Hoy no podemos seguir asumiendo esta actitud tradicional, sino tomar lo mejor de ella e incorporarlo en una nueva perspectiva. Por ello partiendo de la definición que hace de la escuela John Dewey debemos asumir todo su espacio como una comunidad de vida con todo lo que esto implica, pues las percepciones y los intereses sociales sólo pueden desarrollarse en un medio auténticamente social en el que se da y se toma en la formación de una experiencia común (DEWY, John. Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Ediciones Morata, S.I. Madrid, 1998.) En lugar de tener una escuela y sus ambientes aparte de la vida, concebida como un lugar para aprender lecciones, debemos ofertarla como un lugar en donde el grupo social en miniatura interactúa y tiene experiencia compartida a través de la comunicación, el intercambio y la cooperación.
Esta renovación a la que debe aspirarse en el ambiente escolar se dará por medio del desarrollo educativo, estimulando, nutriendo y cultivando las iniciativas innovadoras, importantes, que partan de la experiencia validada. Con ellas l@s educand@s ven y sienten una cosa mejor que otra, fortalecen sus creencias; se afirman en lo que van experimentando y van autorealizándose.
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