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LOS MATERIALES EDUCATIVOS, EL AULA, LA ESCUELA, LA COMUNIDAD EN LOS TIEMPOS DE LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO.

4 junio 2013

Luis Miguel Saravia Canales Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá, Colombia.

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Al ir cerrando estas reflexiones es bueno hacer una referencia a estos elementos aparentemente externos al proceso enseñanza y aprendizaje, pero que inciden, y mucho, en lo que se ha llamado “el ambiente escolar”, en donde el niño y la niña discurren de 6 a 8 horas diarias con otr@s compañer@s, además de l@s de su aula. Todos ellos han ido cambiando y propositivamente se va pnateando nuevas formas de apreciar sus fuciones, sus objetivos, sus prop´çositos. Si se le exige al/la maestr@ cambiar, qué decir de las instituciones y la infraestructura en donde desarrollan sus actividades profesionales. Al respecto, Yenny Assael, investigadora del PIIE – chile expresa que es fundamental “repensar el espacio escolar”, considerando que los niños y las niñas necesitan contar con un lugar de concentración para el trabajo real en la sala. Eso incluye que ésta sea cómoda, amplia, con abundante luz natural, ventilada en verano y cálida en invierno, sin humedad, aislada de los ruidos externos, pintada en colores aptos, etc.” Añade que la sala de clase debe ser un lugar que estimule. (Artículo INFRAESTRUCTURA ESCOLAR: repensar el espacio educativo. Revista de Educación, junio, 1998. Nº 225. Ministerio de Educación, Santiago, Chile).
Los materiales educativos, como hemos expresado y experimentado en las aulas de los Centros Piloto de la experiencia, cumplen una finalidad en el proceso enseñanza y aprendizaje, le permiten al y la alum@ experimentar, interactuar, construir saberes. Ellos se han convertido en mediadores en el proceso y permiten a l@s alumn@s ir construyendo sus propios conocimientos, expresarse adecuadamente y trabajar no sólo con las operaciones fundamentales, sino realizar otras más complejas; experimentar, ensayar para entender y comprender los fenómenos naturales. Los materiales educativos permiten el desarrollo de procesos cognitivos en l@s niñ@s. Esta afirmación ya no es una simple hipótesis sino una verdad comprobada en el trabajo de seguimiento de la experiencia en las aulas piloto del PME en Bolivia, Ecuador y Perú. Sin embargo cabe tener en cuenta que todo el proceso no es sincronizado, existe la ayuda pedagógica de parte del/la maestr@ que no es sencilla, pues no se trata de ayudar, sino en su cualificación. Por ello en este sentido la ayuda pedagógica requiere que unas veces apoye los procesos de atención o de memoria del alumno, otras veces su intervención será en lo emocional y afectivo, o irá induciendo en el alumno y alumna estrategias, procedimientos, formas para un manejo eficiente de la información. Onrubia, 1993, opina que para que la ayuda pedagógica sea eficaz debe tener dos características: a) que el profesor tome en cuenta el conocimiento de partida del alumno, y b) que el provoque desafíos y retos abordables que cuestionen y modifiquen dicho conocimiento.(Onrubia, J. (1993). “Enseñar: crear zonas de Desarrollo próximo e intervenir en ellas”. En: Coll, E. Martín, M, Miras, J. Onrubia, I. Solé y A. Zabala. El constructivismo en el aula. Col, Biblioteca de Aula, Nº 2, Barcelona, Grao).

El repensar sobre la finalidad de los materiales educativos desde la experiencia ha permitido aportar a un mejor desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Dejar de lado horas de clase dedicadas al dibujo o confección de los materiales educativos y rescatar ese tiempo para una interacción maestr@ vs. alum@ y alumn@, viene dando resultados positivos en el complejo campo de la calidad de la educación. Centrar el proceso a partir de la pedagogía en interacción con la psicología, con la antropología, la etnografía, la sociología, es un enriquecimiento del trabajo de l@s maestr@s y una valoración de su quehacer como profesionales de la educación.

Por ello quedaría trunco si dejásemos de referirnos brevemente al aula, la escuela y la comunidad elementos importantes en la transformación educativa, en la modernización de la educación con calidad.

El aula de clase no es la misma que conocimos en nuestros años de estudiantes. Hoy ha cambiado, en algunas escuelas, en otras se mantiene igual. Metros cuadrado más o menos para albergar a un@s 40 aniñ@s, ventilación buena pero muchas ventanas carecen de vidrios, o si los tienen son transparentes, pizarra en el frontis principal del aula con dimensiones para un adulto y no para la talla de l@s alumn@s, un escritorio o mesa al frente -para el profesor o profesora-; el mobiliario -cuando existe- para l@s alumn@s está compuesto por pesadas carpetas bi-personales mirando al frente, hacia el escritorio o mesa del maestro o la maestra; poco manipulables por el peso, el tamaño y el área del aula. Impropia para la interacción. Las paredes con lo mínimo necesario para adornar, para decorar antes que para ambientar y motivar el proceso de enseñanza y aprendizaje. Este ambiente del aula, en algunos casos sigue siendo el tradicional recinto en donde el/la alumn@ escucha, no interviene, y si lo hace es dentro de una formalidad que le quita espontaneidad, iniciativa; responde a preguntas inquisidoras del /la profesor/a; no participa ni interactúa; pasivamente recibe la enseñanza; sus compañer@s son “rivales”, competidores en las “notas”, antes que compañer@s en el aprendizaje, interlocutores. ¿Materiales educativos? Aquellos que ha dotado el Ministerio de Educación, pero que son utilizados para “recrear” a los alumnos; para entretenerlos mientras que el/la maestr@ corrige tareas, evalúa. El/la maestr@ los cuida de manera extrema, pues es responsable de la “pérdida o deterioro”, debiendo “reponerlo” en casos extremos; pero es más: no sabe usarlos, con comprende los procesos que pueden desencadenar y comprende cómo los puede articular con los lineamientos curriculares.

Esta situación de la concepción del aula debe modificarse en el contexto de una educación de calidad y en un proceso de modernización y transformación educativa. Ya se vienen trabajando en algunos países de Latinoamérica en la perspectiva de renovar, innovar el concepto del aula en el sentido de volverla en un espacio para aprender y para desarrollar el proceso enseñanza y aprendizaje. En este trabajo intervienen arquitectos, ingenieros civiles, ingenieros sanitarios, docentes. La infraestructura educativa va cambiando, modificándose, poniéndose al servicio de los nuevos procesos, de los nuevos enfoques educativos.

El aula es definida como la habitación donde transcurren los procesos de enseñanza que la escuela propone. Esta concepción simple, intrascendente y desprovista de matices, encierra supuestos profundos sobre la organización escolar: implica que hay un lugar para la enseñanza y otro para actividades que no enseñan y que hay un tiempo para cada lugar. Unos y otros dirán, es un retorno a Comenio, y no les falta razón, si se cuenta con un poco de tiempo habría que releerlo con ojos de las postrimerías de este siglo, pero con la mente puesta en aquella sociedad del conocimiento tan promocionada.

En esta nueva etapa de repensar lo educativo, la concepción de materiales educativos, el rol del y la maestr@, debe también replantearse la concepción de los espacios en la infraestructura educativa. De manera inicial lo más inmediato que tiene tanto el/la profesor/a y el /alumn@ es el aula. Ella será el lugar que permita promover la enseñanza y el aprendizaje y no a la inversa. El aula dentro de una nueva concepción debe ubicarse teniendo en cuenta los diversos escenarios que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje. Se ha acuñado el término de “aula flexible” para denominar al tipo de espacio en donde se realiza el desarrollo de la clase. Por ello puede estar en una salida al medio cercano o en una entrevista a un miembro importante de la comunidad. También el aula puede ser un bosque que exploramos a partir de ciertas hipótesis o una zona de la ciudad en la que buscamos información: un supermercado que recorremos y dibujamos con l@s chic@s del Nivel Inicial o un centro de servicios para automóviles o una fábrica de fideos, una panadería, un gimnasio y otros escenarios cuyo funcionamiento con el grupo de clase. El aula puede ser el patio si lo utilizamos para dramatizaciones, lecturas o juegos. El aula también puede configurarse de otra manera, en función de las tareas que realizamos en ella.

Si se cuenta con un pizarrón visible desde todos los ángulos, es porque allí se escribe lo sustancial de la clase. El pizarrón suele ser un objeto privativo del/la docente, pero sería interesante crear espacios donde l@s alumn@s hagan públicos sus propios mensajes. El pizarrón acepta cierto caudal de información y es necesario borrarlo para incorporar nuevos datos, pero sería interesante intentar utilizar otros soportes como las computadoras, carteles en un espacio de la pared. De esta forma se abren posibilidades múltiples que incitan la variación e interacción de l@s alumn@s, reforzando el concepto de participación, de aceptar las opiniones del otro, de la otra; de hacer aflorar sus conceptos y opiniones a favor o en contra, en la discusión que el proceso de aprendizaje los lleva. L@s niñ@s al trabajar con materiales educativos desarrollan procesos de aprendizaje que deben o son cotejados con sus compañero@s o con el grupo.

L@s niñ@s para poder desarrollar su creatividad, su observación, sus procesos de conocimiento demandan espacios flexibles, mobiliarios adecuados a su talla, peso, de fácil transportación para hacer más dinámica y variable la clase.

Si aceptamos que existen variaciones a la clase frontal y no su satanización, debemos también involucrar en estos cambios a los espacios en el aula, a los tiempos que el horario rígidamente marca y que suscita el cambio de materia, de contenido, de actividad. ¿Esto no es contraproducente en el desarrollo de los procesos que motivamos en l@s mund@s? Consideramos que deben revisarse añejos planteamientos que tienen que ver con la duración de las clases. Pedagógicamente se recomienda que los cambios sean cada 45 minutos; pero la experiencia de los Centros Piloto, nos dan una pauta diferente. Cuando l@s niñ@s empiezan a interactuar, a experimenrtar, a observar, a “construir” sus preguntas, a elaborar su nuevo saber, interrumpirlos por la campana o el silbato para el cambio de materia, se sienten interrumpidos, y no quieren salir al “recreo”, o cambiar de actividad hasta no agotar las preguntas, las respuestas que la interacción suscita. Los materiales educativos requieren manipulación, experimentación, comprobación, para “desencadenar” procesos de aprendizaje, general conocimiento y saber significativos.

Una aula sin renovación, sin innovación mutila el proceso, la iniciativa, la creatividad de l@s alumn@s y el trabajo pedagógico del y de la docente. A partir del trabajo con materiales educativos, puede empezar una innovación en y desde el aula, en su concepción, ambientación, organización. En estos días y años se viene trabajando en el concepto de aula virtual como la necesidad de pensar en una aula que cobije a la computadora como parte instrumental del desarrollo de la enseñanza y aprendizaje.

Si contamos con maestros y maestras innovadores, con nuevas aptitudes y con una actualización profesional importante, si partimos que un maestro y una maestra para poder trabajar con y desde los materiales educativos con sus alumn@s se requiere un aula renovada. Pero allí no se agota la demanda pues los intereses demandan una escuela –institución de la comunidad- también renovada, innovada, que responda a los requerimientos.

La escuela en su historia ha venido sufriendo cambios diversos, unos ponían énfasis en el aprendizaje de los alumnos, otros en el contenido del currículo, las pruebas de conocimiento y otros en el rendimiento. Últimamente el debate está centrado en la organización y gobierno de las escuelas y ello se le conoce como la reestructuración escolar, con énfasis en la gestión. Este solo tema merece otras reflexiones. Pero para garantizar y reforzar la calidad de la educación debe garantizarse un continuum pedagógico que lo haga posible. Pero, ¿por dónde empezar? ¿mejorar sólo las prácticas de enseñanza y aprendizaje basadas en el conocimiento sistemático y validado científicamente? ¿mejorar y darle mayores oportunidades a los educadores para que se actualicen, ejerciten sus destrezas y tengan más control sobre sus condiciones de trabajo? ¿Asumir una responsabilidad mayor frente a los estudiantes y padres de familia, que hasta la fecha han sido tenidos sólo en cuenta en el discurso y no en la práctica? Las respuestas pueden ser contradictorias desde la percepción y la prescripción para la resolución de los problemas en nuestra realidad educativa latinoamericana.

Dentro del último cuarto de siglo se han suscitado reformas educativas: una “primera ola” la ubicamos a finales de los setenta y casi todo los ochenta. Lo medular de ella fue centrar todo en lo académico y el diseño de normas más altas a cumplir tanto para como @s. Una “segunda ola” transcurre a fines de los ochenta y persiste aún hoy. Lo central de esta etapa son los cambios en los enfoques y en las expectativas sobre el aprendizaje de l@s alumn@s, así como en la práctica de la enseñanza sobre el aprendizaje y también en la dirección de la escuela. (ELMORE, Richard F. EL CAMBIO DE LA ESTRUCTURA EN LAS ESCUELAS PÚBLICAS. En la reestructuración de las escuelas. La siguiente generación de la reforma educativa. Fondo de Cultura Económica. México, Primera edición en español. 1996).

Esta demanda de una nueva escuela reestructurada tiene la connotación del llamamiento hecho en los estudios preliminares al documento de CEPAL-UNESCO sobre Educación y conocimiento para la transformación productiva con equidad. El lenguaje de la competitividad económica y el bienestar material lo exigen. Elmore, recoge unan cita de Business Week (America ´s Schools…”, 1988, pág.129) que dice: “Un Nuevo llamado a favor de la reformas escolar está sonando por doquier. Ésta es diferente. Los problemas económicos de la nación se están dejando en la puerta de la escuela. El crecimiento económico, la competitividad y los niveles de vida dependen, en gran medida, de hacer inversiones en capital humano. Esto significa atender a la situación de las escuelas de los Estados Unidos”. Nuestros países latinoamericanos pocos años después entrarían en esta política al instaurarse el Plan de Acción de la Conferencia de Educación para Todos. Pero las ópticas eran diferentes. Todo implicaba desde dónde veíamos esta situación, desde el hemisferio Norte o desde el hemisferio Sur. Desde nuestra perspectiva ¿qué implica y significa el crecimiento económico, la competitividad, los índices de vida, invertir en el capital humano? Estas exigencias se tornan antinómicas en nuestra región, pero con la globalización o mundialización, empezaron también a diseñarse políticas para responder al acuerdo a nuestra medida a la competitividad económica, en medio de modelos de desarrollo perdidos o débilmente diseñados, remando a contracorriente de las políticas de ajuste, pago de la deuda externa (tenemos que “honrar la palabra empeñada”, se decía y continúa diciéndose). Aún no despegamos y ya los grandes organismos, empiezan a hablar de la “reforma de la reforma”, es decir, una nueva ola de ajuste en la estructura del Estado, pues el modelo económico en lugar de crear desarrollo empezó a generar recesión, desempleo, baja de la productividad y poco crecimiento del PIB. De desarrollo nada y menos de desarrollo humano, a pesar de los sacrificios de los Estados en los endeudamientos.(Informe de Desarrollo Humano, 1999).

El preocupante escenario educativo que tenemos en estos últimos meses de la década de los noventa está diseñado en el Informe de la UNRISD para la Cumbre Mundial sobre Desarrollo Social (UNRISD. Instituto de Investigaciones de las Naciones Unidas para el Desarrollo Social. ESTADOS DEL DESORDEN. Los efectos de la globalización. Marzo, 1995. Londres, Reino Unido).

El Informe da cuenta de las actividades promovidas para la reflexión sobre los principales temas sociales, y encauzar nuevas ideas y nueva información para que dicha Cumbre sea exitosa. En estos últimos años se han producido cambios que han convulsionado al mundo y alterado la escala y la naturaleza de los problemas sociales, tanto como el económico como el político. Estos cambios han impulsado el proceso de globalización que nos vienen marcando. Para algunos pueblos y países estos cambios han generado oportunidades inimaginables, al mismo tiempo que las fuerzas que la fuerza de la globalización han contribuido al incremento de la pobreza, a ahondar las desigualdades, la inseguridad en el trabajo, el debilitamiento de las instituciones y de los sistemas de apoyo social, así como la erosión de las identidades y los valores establecidos. (UNRISD, Op.Cit.).

¿Cómo nos afecta esto en el campo educativo, cultural? El escenario nuevo en el cual tienen que desarrollarse los estados tiene como novedad latente la globalización y las reformas a la economía priorizando el mercado, con la debilitación de las instituciones que velaban y asumían la responsabilidad referida al bienestar humano. Los individuos y las familias tienen que hacerse cargo de una parte cada vez mayor de las obligaciones sociales que antes eran asumidas por otras instituciones. Eso hace que se produzca, como dicen los expertos la fragmentación del poder y del sentido de la responsabilidad. En el sector educativo nos encontramos con que una de las dimensiones más importantes del proceso de cambio social a nivel mundial ha sido la expansión de la educación formal. Muchos de estos logros están en peligro, en la medida en que los gobiernos ya no pueden costear la educación pública desde la aplicación de los programas de ajuste estructural. El argumento justificador del paulatino retiro del estado en el costeo de la educación pública es que desde el punto de vista neoliberal -modelo en vigencia- presupone que la intervención del Estado para promover la equidad va necesariamente en detrimento de la eficiencia y del crecimiento económico. Pero resulta que la equidad/eficiencia no es tan aguda como los neoliberales la hacen aparecer. A una década de Jomtien, en su evaluación de Dakar, tenemos resultados poco halagüeños en donde el modelo económico ha sido condición sine que non para la falta de alcance de los objetivos. No es ese el espacio para hacer un juzgamiento, pero nos vamos dirigiendo a ámbitos desconocidos merced al cambio tecnológico que lleva a la población adelante generando nuevos escenarios sociales, políticos y morales. Las instituciones que en las últimas cinco décadas dirigieron a la humanidad, se presentan hoy menos eficaces o responden con retraso a las demandas. Los ideales y aspiraciones están modificándose rápidamente y se vienen sucediendo nuevas relaciones de lealtad. El reto educativo complejo y arriesgado, se presenta complejo, pues hay señales desde la sociedad globalizada que son contradictorios, desintegración social y nuevas formas de cooperación. No bien se empiezan reformas para modernizar la educación, ésta no involucra los cambios en la formación docente; se aprueban nuevos lineamientos curriculares y no existe un plan de actualización docente; se hacen dotaciones de materiales educativos y en los criterios de las “licitaciones”, el criterio pedagógico está ausente, es ignorado. Prevalece lo económico, antes que la idoneidad pedagógica.

Volviendo a la reflexión central de este ítem apreciamos que el mensaje transformador, reestructurador a la escuela está claro evidentemente: si queremos mantener nuestro nivel de vida actual (véase el índice de desarrollo humano en los Informes Anuales de esta década) y recuperar nuestra posición competitiva (seguimos siendo ricos en materias primas, pero el desarrollo de la ciencia y la tecnología las ha suplido, devaluándolas y por lo tanto, tornándonos más dependientes, como decía críticamente el sociólogo Cardoso, antes de ser Presidente del Brasil, y que luego tuvo que aplicar el plan de ajuste más feroz de este lado del Contienente, negando una posición esclarecida desde la trinchera de un pensador social comprometido), así como debemos preparar una mano de obra mejor educada (las Conferencias de la UNESCO y la evaluación de la Conferencia Educación para Todos), nos ponen de cara a una realidad educativa que tiene demandas pendientes de respuesta y que no se agotan en “una mano de obra mejor educada y calificada”, sino que trascendiendo quiere rescatar al ser humano y darle equitativamente la oportunidad de educarse y forjarse como persona que acontribuye a la sociedad y no sólo a la fábrica, a la empresa, a la micro empresa), y las escuelas deberán tener una mejora notable en la forma en que educa a l@s niñ@s a l@s jóvenes (el modelo que amplió la cobertura en la matrícula, trata de diseñar nuevas formas de evaluar, pero existen pocas iniciativas y modelos de lo que significa una escuela para cumplir con todas estas demandas. Todo lo educativo tiene su eje en educar a los niños y niñas, a l@s jóvenes para trabajar.

Retomando el tema del aula, del espacio escolar las políticas educativas de nuestros países ¿hasta qué punto se promueve y se acepta al apropiación de los espacios por parte de los grupos escolares? ¿Tienen ellos posibilidad de sugerir modificaciones o de dejar su impronta mediante carteles? Hay escuelas donde se privilegia la prolijidad de la cartelera o periódico mural elaborado por un/a docente hábil pone sobre él, el producto de los proyectos de enseñanza, que podrían exhibirse para lecturas del conjunto.

En una escuela entendida de este modo, hay un tiempo para estudiar y aprender que transcurre en una aula flexible durante las horas de clase y hay un tiempo para descansar en los recursos, que se desarrollan en el patio, en el parque.

Una tercera variable que organiza el desempeño escolar es el modo de agrupamiento propuesto para l@s alumn@s en el aula. En la clase tradicional, el agrupamiento predominante (si no el único) es el grupo total, homogéneo por edades, donde cada uno trabaja en forma individual ante una consigna también uniforme. La secuencia es ordenada, cíclica y permanente, monitoreada, por una rígida disciplina. Hoy la mayoría de nuestras escuelas tienen esta forma de desarrollar su proceso de aprendizaje.

Si miramos una escuela desde arriba, la imagen es un gran casillero de realidades fuertemente compartimentadas y clasificadas. Si la vemos horizontalmente son como pequeños closet, en donde carpeta, maletín o morral, lonchera y alumn@ son una individualidad rodeada de adversarios. Así el/la alumn@ refuerza su aislamiento, su desarrollo social, es preparado sólo para la competencia y primacía sobre los demás.

De este modo, agrupamientos, tiempo y espacio diseñan la trama básica de las actividades en la escuela y parecen incuestionables. ¿Alguien está intentando cambiar esta modalidad? Cada uno tiene una respuesta desde el lugar en donde se encuentre.

Sin embargo, esta trama no fue siempre así, ni tiene por qué continuar inmutable. El momento que vivimos requiere pensar alternativas diferentes, múltiples, apropiadas para cada comunidad o cada grupo, adecuadas a cada actividad, a los nuevos enfoques metodológicos, a los procesos a desarrollar, a garantizar la interacción, al fomento de valores solidarios, democráticos, humanistas.

Es hora de repensar los porqué de la organización escolar que hoy tenemos y buscarle una salida con énfasis pedagógico, que la salida vía la facilidad de la gerencia administrativa con énfasis en lograr impacto, eficiencia y eficacia, no guarda empatía con lo que es la educación, con lo que es lo pedagógico.

Hemos reseñado algunos puntos y temas que quieren invitar a una reflexión renovada de lo que debe ser la escuela, el aula, el director, l@s docentes, l@s alumn@s. Una manera de hacerlo es considerar los porqué no, sabiendo que no vamos a tirar todo por la borda, sino que queremos ponen sobre el tapete lo que es posible revisar, innovar y mejorar. El esquema pedagógico es válido para los procesos educativos que se vienen desarrollando y que exigen un nuevo enfoque al igual que nutrirse de los clásicos, sin dejar de lado el diseño y análisis de los nuevos paradigmas.

A modo de insinuación y preocupación por buscar el cambio algunas interrogantes que podrían volverse hipótesis de trabajo para los equipos docentes en cada Escuela., van los interrogantes. ¿No sería posible que los recreos dependieran de la actividad y no a la inversa? ¿No podrían haber aulas preparadas para cada área, por las que todos los grupos pasaran en ciertos momentos? Esto lo planteó Dalton hace más de medio siglo, ¿Por qué no se continuó con esta innovación? ¿No podría haber horarios diferentes en diversos momentos del año, en lugar de conservar siempre la misma distribución horaria? ¿No podría haber un tiempo para el trabajo por centros de interés, entre chicos de diferentes edades? Por qué no intentar dentro de la dinámica de la clase, lo que ya vienen desarrollando y haciendo en los sectores populares, maestr@s innovadores y creativos, intervenir a la comunidad y sus principales actores: el panadero, el carpintero, el chofer del bus, el operador del cinema, el camarógrafo de la TV, actores y actrices. Pero todo dentro de un esquema pedagógico preparado dentro de lo que los lineamientos curriculares lo sugieren.

¿Qué tiempo dedicamos al trabajo de toda la escuela sobre temas de actualidad, que comprometen a todos? ¿Cuál es el tiempo que los docentes dedican al intercambio con quienes tienen su mismo grupo o enseñan idéntica materia? ¿Qué tiempo está previsto para que los alumnos elijan la actividad que quieren realizar?

El/la maestr@ no se atreve a responder estas preguntas, pues implican “subvertir” un orden establecido por directivas, normas inhibitorias, que tienen el propósito de “encasillar” al niñ@ en lo que se ha dado en llamar disciplina escolar. Buscar el orden, disciplina, silencio, formalidad, es replicar un modelo educativo anacrónico aquel del “ora et laborat” medioeval. Los tiempos actuales demandan una respuesta a los pedidos de l@s educand@s, quienes buscan interactuar, comunicarse, emularse a partir de la experiencia en la construcción de su propio aprendizaje, de generar y/o rescatar nuevos espacios para la educación.

Por ello se habla hoy que los modelos didácticos están dejando su impronta en la definición de los espacios escolares. A su vez, esos modelos didácticos se nutren de las concepciones que cada época ha desarrollado sobre la educación y su función social. De esta manera ha desarrollado sobre la educación y su función social. De esta manera, es posible rastrear la relación entre escuela y sociedad y las concepciones sobre enseñanza y aprendizaje a través de las configuraciones espaciales de las instituciones educativas.

Los tiempos nos plantean y exigen avanzar en la construcción de una nueva concepción de los espacios y tiempos escolares. Ambos tienen una historia de tradición en donde los criterios y decisiones fueron adoptándose y también volviéndose importantes al punto que no podían modificarse. Hoy no podemos seguir asumiendo esta actitud tradicional, sino tomar lo mejor de ella e incorporarlo en una nueva perspectiva. Por ello partiendo de la definición que hace de la escuela John Dewey debemos asumir todo su espacio como una comunidad de vida con todo lo que esto implica, pues las percepciones y los intereses sociales sólo pueden desarrollarse en un medio auténticamente social en el que se da y se toma en la formación de una experiencia común (DEWY, John. Democracia y educación. Una introducción a la filosofía de la educación. Ediciones Morata, S.I. Madrid, 1998.) En lugar de tener una escuela y sus ambientes aparte de la vida, concebida como un lugar para aprender lecciones, debemos ofertarla como un lugar en donde el grupo social en miniatura interactúa y tiene experiencia compartida a través de la comunicación, el intercambio y la cooperación.

Esta renovación a la que debe aspirarse en el ambiente escolar se dará por medio del desarrollo educativo, estimulando, nutriendo y cultivando las iniciativas innovadoras, importantes, que partan de la experiencia validada. Con ellas l@s educand@s ven y sienten una cosa mejor que otra, fortalecen sus creencias; se afirman en lo que van experimentando y van autorealizándose.

LOS PROTOTIPOS DE MATERIALES EDUCATIVOS

2 junio 2013

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: MATERIALES EDUCATIVOS CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN. Convenio Andrés Bello. Bogotá – Colombia.

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En este acápite quisiéramos referirnos a la fase del PME que se refiere al inventario de los prototipos de materiales educativos con los que se trabaja en las aulas de los Centro Piloto de los países en donde se realizan las actividades.

Realizar un inventario no ha sido tarea fácil. Desde el contenido de la palabra prototipo que tenía una connotación diferente en cada maestro. Pero más allá de ello, cada escuela y cada aula contaba con materiales educativos proporcionados por los propios Ministerios de Educación en unos casos y en otros aquellos que el/la maestr@ se ingeniaba en reproducir para ilustrar, enseñar mejor a sus alumn@s.

El listado fue reiterativo en contenidos, pues el PME puso como grado marco el 1º y 2º de Educación Básica (Primaria). No todas las aulas están dotadas de los mismos materiales. Si bien la dotación fue muy importante en cada país, los materiales se ajustaban -algunos- a duras penas a los lineamientos curriculares. El material en unos casos se utiliza para “decorar” las aulas, para tenerlos en vitrinas. El alumno sólo lo recibe por minutos, cuando el/la maestr@ quiere entretenerl@s. Muy poco se utilizan para el desarrollo de los procesos de aprendizaje, menos de comprensión. Siempre está presente el “y si los rompen?, “quien responde por ellos” El tributo a una disciplina vertical, represora inhibe a l@maestr@s. Pero entonces ¿cómo desarrollan sus clases? De manera tradicional. No se da una interacción esclarecedora entre el lineamiento curricular, el contenido temático y el material, que no sólo debe mmotivar, captar la atención del/de la niñ@ en el proceso de aprendizaje. Hemos encontrado lugares en donde el/la maestr@ construye, elabora su propio material y en el momento de la clase muestra el objeto casi perfecto, pero no tiene mayores argumentos para trabajar con él. ¿Qué quiere lograr? ¿Qué quiere alcanzar?

Tensionad@s entre el cumplimiento de su rol, de los contenidos temáticos y la presentación de la clase, se olvida de su función pedagógica. Es poco lo que puede reflexionar, pues entre las directivas, las recomendaciones para el cumplimiento con los lineamientos y el nuevo carácter de la evaluación (evaluación de las competencias, le dicen hoy…) retorna a lo tradicional, por la facilidad,

En este escenario, el equipo regional del ME ha venido reflexionando con el aporte de la experiencia desde la Coordinación en cada país un punto de apoyo para cumplir en medio de las tensiones con lo que hemos denominado la matriz superior del Proyecto, a partir de preguntarnos ¿qué son los materiales educativos? ¿qué características pedagógicas deben tener? ¿con qué criterios pedagógicos debemos seleccionarlos? ¿cómo debemos tejer y construir unidades de aprendizaje? ¿cómo trabajar conceptualmente y de manera experimental desde la enseñanza de las Matemáticas, la Lengua y las Ciencias Naturales con niñ@s de 1º y 2º grado? ¿cómo involucrar a los padres de familia, a los/las demás maestr@s de la escuela? ¿Cómo contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación desde nuestro campo de reflexión ¿es posible?

A medida que hemos ido avanzando en el desarrollo del Proyecto y sus actividades en Bolivia, Ecuador y Perú hemos encontrado un hilo conductor del tejido que brinda a través de la interacción elementos para construir pedagógicamente una propuesta coherente dentro de la demanda de las nuevas tendencias, nuevas reformas educativas, nuevos movimientos pedagógicos, enfoques novedosos que quieren conseguir una educación de calidad y formar recursos humanos que aporten a los procesos de desarrollo de cada realidad.

La investigación desde la experiencia que se viene concluyendo presentará los aportes necesarios. Ahora queremos circunscribirnos a lo que es el te4ma de este compartir: los materiales educativos.

Es necesario tener como punto de partida para el desarrollo pedagógico, no una experiencia verbal que no tiene imagen y una forma específica, sino una representación adecuada del mundo material. El Material educativo es un instrumento diseñado o creado para explicar un concepto relacionado con un tema de materias consideradas en el currículo. El Material educativo es un instrumento diseñado o creado por docentes para explicar un concepto relacionado con un tema de materias consideradas en el currículo. El material educativo es un instrumento que vía la observación, experimentación, media en el proceso enseñanza y aprendizaje, para la apropiación de conocimientos, generación de nuevos saberes, la comprensión de fenómenos. Sin embargo no se trata sólo del uso de los materiales educativos que es lo que permite al/la niñ@a a aprender, sino también el desempeño del maestro y la maestra dentro de ese proceso. De la forma cómo se involucren ambos, cómo interactúen ambos, de cómo hagan sociedad en esta empresa educativa, se lograrán los resultados previstos.

El trabajo en el aula hoy exige al/la maestr@ a la utilización de diferentes métodos, medios y actividades educativas, que hagan factible el aprendizaje de los contenidos, la comprensión y asimilación de los conocimientos de manera sólida y un tiempo determinado; también se requiere que l@s alumn@s se motiven e interesen en tema objeto de estudio. Esta forma de trabajo pedagógico, requiere del/la maestr@ una muy buena preparación teórica para responder a estas exigencias.

El/la maestr@ debe prepararse para el cambio de metodología para una adecuada combinación de diferentes métodos, para un uso adecuado de los materiales que son los mediadores en el proceso (Sacristán, Gimeno, 1988; Rodriguez y Marrero, Rodrigo… Estrategias docentes para un aprendizaje significativo). En esta selección de los métodos e instrumentos, debe tenerse en cuenta aquellos que convienen al desarrollo de la unidad de aprendizaje. La diversidad de materiales empleados para el desarrollo del proceso, para la interacción, deben responder en grado máximo a los canales sensoriales de los alumnos y deben ser seleccionados aquellos que en el momento de la manipulación y experimentación de l@s niñ@s logran mantener el interés la mayor parte del tiempo, una mayor “concentración” de la atención y la capacidad de inventiva.

Comenio, como lo expresamos anteriormente dice: “Para aprender todo con mayor facilidad deben utilizarse cuantos más sentidos se pueda […]. Cuando aprendan, sepan expresarlo con la lengua y representarla con la mano, de manera que no deje nada sin que haya impresionado suficientemente los ídos, ojos, entendimiento y memoria […] (COMENIO, Juan amós. Op.Cit,)

Y como posteriormente a manera de pedagogo de esta nueva tierra Simón Rodríguez, se preocupaba porque l@s niñ@s americanos aprendiesen a leer, hacer números y un oficio. El sabía, como hoy lo comprueban pedagogos actuales que el conocimiento surge de la experiencia propia, de la manipulación de instrumentos, que es a base de ejercicios concretos, de formular hipótesis y reformularlas (contrahipótesis) en diálogo con los demás, como se puede llegar a alcanzar el conocimiento de los conceptos más abstractos.

Aquí recordemos lo que en el ítem anterior manifestamos sobre el conocimiento significativo: no se encuentra almacenado en el libro de texto, ni en el cerebro de alumn@s ni de maestr@s, de /la especialista, sino que se va produciendo en cada persona, cuando va descubriendo, en diálogo con los demás, nuevas formas de abordar y solucionar problemas, nuevas palabras, nuevas formas de aprender, de expresarse.

Siglos después y a finales del presente el nuevo marco educativo que parte de Peirce y se desarrolla en Dewey, Bruner, Lipman y otros, han acuñado un concepto de aprender que tiene mucho de los que Comenio manifestó:

“Aprender como resultado de la experiencia. Aprender consiste en establecer comparaciones inteligencias, en generar información sobre lo ya disponible, en disponer de capacidad para explicar el proceso realizado: Merece la pena destacar la importancia fundamental que el método socrático, sobre todo el diálogo, las discusión para buscar la verdad, aportan a la misma estructura y práctica del programa…(CALVO, José M… Educacion y filosofía en el aula. Papeles Pedagógicos. Paidós. 1994.1ª Edición.)

La experiencia del PME en Bolivia, Ecuador y Perú, existe aún dificultad en aplicar los conocimientos al trabajo con los prototipos. Este “miedo” a errar, a no “manejar bien” la teoría y aplicarla de manera idónea, ha existido siempre. Por ello l@s maestr@s no deben sentirse disminuidos al abordar en colectivo este tema. Bruner recuerda que:
“La gente instruida ha sido torturada por el enigma de aplicar el conocimiento teórico a problemas prácticos”. Aplicar la teoría psicológica a la práctica educativa no es una excepción a la regla. Aristóteles comenta (bastante a colación) en su Ética a Nicómaco (Libro V,1137º): “Es asunto fácil conocer los efectos de la miel, el vino, las hierbas, la cauterización y el corte. Pero sobre cómo, a quién y cuándo deberíamos aplicar estas cosas como remedios es nada menos que la empresa de ser médico”. Incluso con los avances científicos, el problema del médico no es mucho más fácil hoy de lo que era en los tiempos de las hierbas y la cauterización: “el como, el para quién y el cuándo” todavía se ciernen como problemas. El desafío siempre es situar nuestro conocimiento en el contexto vivo que ofrece el “problema que se presenta”, tomando prestada la expresión de la jerga médica. Y ese contexto vivo, en lo que concierne a la educación, es el aula de la escuela; el aula de una escuela situada en una cultura amplia (Bruner, Jerome. La educación puerta de la cultura. Aprendizaje. Visor. Madrid. 1997).

Asumir esta forma de pensar de interrelacionar conceptos, análisis, reflexiones y articularlos sobre otros ya conocidos, es innovadora en la formación del docente y lo es más en lo que se le exige al/la maestr@ hoy de cara a trabajar con los nuevos lineamientos, con materiales educativos adecuados, que estimulan, promuevan, suscitan preguntas, curiosidades en l@s niñ@s. Situar la “escuela en una cultura más amplia”, implica ubicarse en un contexto mayor, interrelacionarse con otras disciplinas que aportan a lo educativo.

Bruner nos recuerda, y esto me parece importante, el valor del conocimiento que trae el maestro de su entorno, de su realidad, de la calle. Dice:

“… nuestras interacciones con otros están profundamente afectadas por nuestras teorías intuitivas cotidianas sobre cómo funcionan otras mentes. Estas teorías, que casi nunca se hacen explícitas, son omnipresentes pero sólo recientemente han sido sometidas a un estudio intensivo. Estas teorías de la calle son mencionadas ahora profesionamente con el nombre bastante condescendiente de pedagogía popular” “Estas psicologías propuelares reflejan ciertas tendencias humanas incorporadas (como ver normalmente a la gente como si operara bajo su propio control), pero también reflejan algunas creencias culturales sobre la mente profundamente asumidas. La psicología popular no sólo está preocupada por cómo funciona la mente aquí y ahora, también está equipada con nociones sobre cómo la mente del niño aprende e incluso qué la hace crecer. Exactamente igual que en la interacción ordinaria nos guiamos por nuestra psicología popular, igualmente en la actividad de ayudar a los jniños a aprender sobre el mundo, nos guiamos por nociones de pedagogía popular. Observando a cualquier madre, cualquier maestra, incluso cualquier canguro con un niño, nos sorprenderá cuánto de lo que hacen está guiado por nociones de “cómo son las mentes de los niños y cómo ayudarles a aprender”, aún cuando puede que no sean capaces de verbalizar sus principios pedagógicos”.(BRUNER, J. Op.Cit.

Con esta manera de ver de la psicología popular y de la pedagogía popular han surgido las bases para teorizar sobre la práctica de la educación en el aula (o en cualquier contexto…) y continúa Bruner:

“… vale más tomar en cuenta las teorías populares que ya tienen aquellos implicados en enseñar y aprender. Pues cualesquiera innovaciones que, como pedagogos teóricos en condiciones queramos introducir, tendrán que competir con, reemplazar, o si no modificar las teorías populares que ya guían tanto a las maestras como a los alumnos de que el mejor aprendizaje ocurre cuando la maestra ayuda a guiar a la alumna a descubrir generalizaciones ella sola, es probable que topemos con una carencia cultural establecida de que una maestra es una autoridad de quien se espera que le diga a la niña cuál es el caso general, mientras que la niña debería ocuparse de memorizar los casos particulares. Y si estudiamos cómo se conducen la mayoría de clases, a menudo encontramos que la mayoría de preguntas de la maestra a los alumnos sobre casos particulares que se pueden responder con unas pocas palabras o incluso con “sí” o “no”. De manera que la introducción de una innovación en la enseñanza necesariamente implicará cambiar las teorías psicológicas y pedagógicas populares de las maestras hasta un punto sorprendente, y la de los alumnos también. (BRUNER, J. Op.Cit.)

Citas largas las de Bruner, pero que hemos querido tomarlas para que aprecien cómo este investigador une la reflexión teórica con lo cotidiano del aula, del/la alum@. Con ello también quiere demostrarnos que la enseñanza está inevitablemente basada en nociones sobre la naturaleza de la mente del/la alumn@.

La utilización de materiales educativos en el aula plantea algunas exigencias a tenerse en cuenta en el uso de diversos prototipos y con ellos métodos de enseñanza para abordar los diversos contenidos que encierran. En tal sentido es bueno considerar:

a) Los objetivos y contenidos que determinan el uso de los diferentes medios y métodos de enseñanza y, por tanto al seleccionarlos, es necesario preguntarse con qué y cómo se pueden lograr los objetivos para una comprensión consciente del contenido por los/as alumn@s. Analizando las preguntas con qué y cómo establecen una interrelación dialéctica entre los materiales y los métodos de enseñanza que debe utilizar el/la maestr@.

“… queremos señalar… las relaciones recíprocas entre métodos y materiales de enseñanza. En dependencia de los factores objetivos, materiales educativos, condiciones –por ejemplo, la relación maestro alumno, la edad y otros- , se realizan en el proceso de enseñanza una determinada combinación de procedimientos metódicos y medios de enseñanza empleados…” Así, por ejemplo, en general, el experimento escolar estará acoplado con el trabajo independiente del alumno, o sea con la forma metodológica básica por proposiciones, o el experimento demostrativo del maestro con la exposición explicativa del maestro, posiblemente con una conversación de clase en torno a un problema, o con la solución independiente de una tarea indicada”. ((Kingberg, Lothar: Introducción a la didáctica general).

En una preparación de clase, el/la maestr@ debe pensar primero lo que tiene –luego de analizar el contenido de la unidad de aprendizaje-, constatar con qué materiales educativos cuenta para poder inducir en el nuevo conocimiento.

Es en este proceso de análisis y preparación de la clase al abordar los materiales educativos, éstos interactúan dialécticamente con los objetivos y los contenidos de la enseñanza.

b) El/la maestr@ selecciona los diferentes materiales educativos y los métodos de enseñanza de acuerdo con la diversidad y disponibilidad de éstos. Esto implica elegir los prototipos que más se adecúan tanto a los métodos y a los contenidos a desarrollar. El/la maestr@ tiene que ser muy creativo por la importancia y necesidad que tiene de sacar el máximo provecho al prototipo con el cual se trabaja en la clase.
c) Seleccionar y utilizar los diferentes prototipos y métodos de enseñanza de acuerdo al tema a explicar (contenidos) las diferencias individuales de los alumnos, la edad de los escolares, los aportes de la comunidad.

d) Seleccionar los diferentes prototipos y métodos para el logro de los objetivos propuestos, de manera de tener claros los puntos de contacto así como las relaciones entre la experiencia propia del alumno (aprendizajes previos) y la comprensión de los contenidos.

El aula es el escenario en donde l@s alumn@s son los protagonistas que interactuando, experimentando, dialogando, van construyendo sus nuevos saberes. En este proceso afloran los conocimientos previos; la zona del desarrollo próximo nos dice aquello que es el talento del alumno, lo que son sus capacidades sus destrezas.

Los prototipos previamente seleccionados juegan el papel de mediadores en el proceso. Articulan en el campo cognitivo con esta ayuda material la construcción del conocimiento, de nuevos saberes. Desde la biopsicología este es un proceso complejo, es un proceso en estudio, pero que va aportando. Desde la pedagogía de la comprensión podemos acceder a respuestas al interrogante ¿cómo aprenden los alumn@s a comprender?

Tina Blythe y David Perkins nos dicen al respecto “Si comprender un tópico significa desarrollar desempeños de comprensión en torno a ese tópico, entonces poner en práctica estos desempeños constituye el pilar de t5odo aprendizaje para la comprensión. Los alumnos deben dedicar la mayor parte de su tiempo a actividades que les exijan tareas intelectualmente estimulantes, tales como explicar, generalizar y, en última instancia, aplicar esa comprensión a sí mismos. Y deben hacerlo de un modo reflexivo, con una realimentación adecuada que les permita progresar y superarse.”BLYTHE, Tina y colaboradores. La enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente. Editorial Paidós SAICE. Buenos Aires, Argentina, Febrero, 1999.

En esta perspectiva, empezamos a trabajar y a reflexionar con lo que conocemos como conocimientos previos, que afloran para abordar y resolver problemas, situaciones nuevas, para el y la alumn@; elaboramos el lenguaje adecuado –de acuerdo al vocabulario que el/la niñ@ empieza a utilizar. Al respecto Dewey expresa:

“… si bien el lenguaje no es pensamiento, es necesario tanto para pensar como para comunicarse. Sin embargo, cuando se dice que el pensamiento es imposible sin el lenguaje, debemos recordar que el lenguaje incluye mucho más que el lenguaje oral o escrito. Los gestos, los cuadros, los monumentos, las imágenes visuales, los movimientos de los dedos y todo lo que se emplee deliberada y artificialmente como signo, es, lógicamente, lenguaje. Decir que el lenguaje es necesario para pensar equivale a decir que los signos son necesarios” (John Dewey. Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo).

La investigación de la enseñanza para la comprensión nos proporciona cuatro ideas clave, que nos parecen fundamentales como marco conceptual:

a) Tópicos generativos: aquellos que son centrales para una o más disciplinas o dominios; aquellos que resultan accesibles, por la gran cantidad de recursos que permiten al alumn@ a investigar el tema, el tópico. Aquí podrá experimentarse y conocer las múltiples conexiones entre los tópicos y la experiencia de los alumnos dentro como fuera de la escuela. Esto es un reto más para la creatividad del docente, para mejorar la presentación de sus unidades de aprendizaje, para la selección de sus materiales de apoyo.

Los lineamientos curriculares son –a veces- un corcet para la creatividad. La tensión que existe en el cumplimiento en un tiempo, en un período, hace que el desarrollo de la creatividad se vea restringida. Sin embargo, son necesarios además de la utilización del tiempo, el espacio y la interrelación con otras materias para poder desarrollar unidades interrelacionadas dirigidas al objetivo central.

b) Metas de comprensión: son aquellas que permiten “centrar” el contenido básico, fundamental. Para ello es necesario determinar metas para cada uno de los tópicos y diseñar formas de enunciados, a manera de preguntas abiertas que puedan plantearse directamente a los alumnos. Estas metas son para la comprensión, que responden a la unidad de enseñanza y que fungen como “hilos conductores”. Ellas deben describir las comprensiones más importantes, que los alumnos deberían alcanzar en las clases. Cada una de las unidades de aprendizaje con sus correspondientes metas van “teniendo” entre sí, una red de metas de comprensión que a su vez se relacionan con otras metas abarcadoras; que van a dar lugar a la conceptualización del contenido y del saber aprendido y comprendido.

El manejo de estas metas implica que l@s alumn@s centren su comprensión en aquello que es esencial. El hecho que el/la maestr@ analice con ell@s todo el “recorrido” de los hilos conductores, es volver a esas comprensiones de manera interactiva en la semana, el mes, el semestre, al tiempo que se revisan otros tópicos.

c) Desempeños de compresión, son el núcleo del desarrollo de la comprensión. Para ser verdaderamente utilizados deben estar estrechamente relacionados con las metas de la comprensión. Para alcanzarlos l@s alumn@s deberán estar comprometidos en desempeños que demuestren y desarrollen la comprensión desde el principios hasta terminar la unidad, o el curso.

Para alcanzar esta meta, l@s alumn@s deberán presentar sucesivos desempeños de comprensión que impliquen desafíos progresivamente más sutiles hasta llegar a proyectos de síntesis, de acuerdo al grado de estudios que se cursen.

d) Evaluación diagnóstica continua: es el proceso mediante el cual los alumnos aprenden con vistas a comprender, requieren criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar a lo largo de la secuencia total de la enseñanza. La intervención del profesor/a es importante pues a veces suministra criterios de evaluación y a veces logra que los alumnos los desarrollen.

Son factores constantes en una evaluación diagnóstica continua, pues se mantienen: los criterios públicamente explicitados, la retroalimentación regular y la reflexión durante el proceso de aprendizaje. (BLYTHE, Tina y colaboradores. La enseñanza para la Comprensión. Guía para el docente. Editorial Paidós SHICE. Buenos Aires, Argentina, Febrero 1999).

Perkins expresa de manera bastante clara lo que debemos entender por comprensión.

“En pocas palabras, comprender es la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. Para decirlo de otra manera, la comprensión de un tópico es la capacidad del desempeño flexible con énfasis en la flexibilidad. De acuerdo con esto, aprender para la comprensión es como aprender un desempeño flexible, más parecido a aprender a improvisar jazz, mantener una buena conversación o trepar una montaña, que aprender la tabla de multiplicar, las fechas de los presidentes…. Aprender hechos puede ser un antecedente crucial para el aprendizaje para la comprensión, pero aprender hechos no es aprender para la comprensión.”(STONE WEISKIE, Martha (compiladora. La Enseñanza para la comprensión. Vinculación entre la investigación y la práctica. ¿Qué es la comprensión? D. Perkins. Editorial Paidós. Buenso Aires, Argentina, febrero 1999.)

La comprensión es algo que poseemos, que hemos construido en un proceso, lento, interactuando, desarrollando actividades y que se vuelve nuestro saber, nuestra propiedad conceptual. Todo esto tiene que ver con el constructivismo de la ciencia cognitiva contemporánea. Los mecanismos que se activan en un proceso de esta naturaleza son diversos y todo lo reducimos a recomendarles a l@s alumn@s, para apreciar su comprensión, pedirles que hagan algo que ponga su comprensión en juego, explicando, resolviendo un problema, construyendo un argumento, armando un producto; luego se verá que lo que ell@s responden, no sólo demostrará su nivel de comprensión actual, sino que es probable que los haga avanzar en su comprensión, pues han sido desafiados a buscar una respuesta particular y ello los hace comprender mejor.

Pero en este momento debe tenerse otro elemento que es como aliado y cómplice de la comprensión: el desempeño flexible. Retomando lo expresado anteriormente sabemos que la comprensión se evidencia cuando la gente puede pensar y actuar con flexibilidad a partir de los que sabe. (STONE WEISKIE, Martha. Op.Cit.) La falta de comprensión se evidencia, se hace palpable cuando el/la alumn@ no puede ir más allá de la memorización y el pensamiento y la acción rutinarios.

El proceso de comprensión guarda una relación directa con el desempeño flexible y nos da a entender lo que es la comprensión en sí misma: la capacidad de un desempeño flexible. Perkins expresa que: “comprender un tópico requiere decir ni más ni menos que ser capaz de desempeñarse flexiblemente en relación con el típico; explicar , justificar, extrapolar, vincular y aplicar de manera que van más allá del conocimiento y la habilidad rutinaria. Comprender es cuestión de ser capaz de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que uno sabe. La capacidad de desempeño flexible es la comprensión. (STONE WEISKIE, Martha. Op.Cit.).

La complejidad del proceso, debe llevarnos a manejar conceptos que no es el caso profundizar en este escrito como los desempeños de la comprensión o los desempeños comprensivos; las habilidades básicas, el conocimiento, las actividades rutinarias y sus niveles, el tipo de desempeño como índice de comprensión y otros tópicos que deben tenerse en cuenta para llegar a entender el proceso de comprensión y su dinámica.

Conocimiento, habilidad, comprensión, son elementos que se intercambian en educación. Pero ¿cómo hacemos para lograr que nuestr@s niñ@s alcancen y dominen un buen repertorio de conocimientos, habilidades desarrolladas y comprendan el sentido, el significado y utilización de lo que han estudiado? ¿Cómo se da esta interacción maestr@-alumn@ para fomentar estos logros? En este proceso debe distinguirse aquello que es información de lo que es desarrollo de habildades para alcanzar desempeños rutinarios. La comprensión es más útil, pues no se reduce al conocimiento, sino a la habilidad de pensar y actuar con flexibilidad a partir de lo que el y la alumn@ sabe.

Los prototipos de materiales educativos que utilizan en el aula de los Centros Piloto del PME deben responder a estas preguntas en la fase de preparación de la unidad de aprendizaje a desarrollar. La trascendencia del uso del material educativo desde esta perspectiva cambia el concepto que se tenía de estos instrumentos. Hoy los Materiales Educativos como vimos son mediadores en el proceso de enseñanza y aprendizaje. El énfasis en relacionar la teoría con la práctica con este elemento mediador, suscitador de nuevos conocimientos, obliga necesariamente a darle contenido pedagógico a las dotaciones de materiales educativos, a los textos que los países adquieren. Valorar desde esta perspectiva los materiales educativos, de acuerdo a las experiencias que se van teniendo en los tres países y en las aulas de 1º y 2º y a los docentes profesionales que deben pasar de meros instructores a profesionales de la educación. Reposicionar al y la maestr@ como líder pedagógico de la comunidad es importante en los proces9os de cambio del los sistemas educativos, de los programas de actualización docente.

MATERIALES EDUCATIVOS, MATERIALES DIDÁCTICOS: CONCEPTOS QUE NO SE CONTRAPONEN, SE COMPLEMENTAN Y DESENCADENAN PROCESOS

29 mayo 2013

Luis Miguel Saravia Canales / Asesor Principal GTZ
En: Materiales Educativos: Conceptos en construcción.. COnvenio Andrés Bello. Bogotá. Colombia

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En la enseñanza clásica de la didáctica encontramos una referencia a la llamada enseñanza auditivo-visual. Precursores de esta enseñanza intuitiva de ésta tuvo lugar en el siglo XVII, con el nombre de realismo pedagógico (Ratke, Comedio). La enseñanza auditivo-visual estudia las cosas en vivo; utiliza el mayor número de órganos sensoriales y motiva la acción del educando con relación a la aplicación de los conocimientos adquiridos.

Este planteamiento está en contra de la enseñanza verbalista. Así, al oído no da una experiencia completa y el significado de un objeto será captado sólo hasta que sea percibido a la luz de una situación total, con el auxilio de otros sentidos y de la propia actividad. Cada uno de nuestros sentidos posee una importancia particular e insustituible. Un órgano sensorial no es mejor que otro para captar los conocimientos, pero el concurso de dos o más mejora la eficacia de la enseñanza. La experiencia sensorial y la actividad física y mental se complementan en el cuadro del aprendizaje.

Como un antecedente histórico de la clasificación de materiales auditivo-visuales, podemos recordar aquellos provenientes del punto de vista psicológico: los materiales que se refieren a la vista, los propios del oído, los que utilizan el ojo y el oído combinadamente y los auxiliares de la actividad. Los materiales forman parte de una pirámide dividida en secciones: en la base figuran las cosas reales y experiencias directas, y en la cúspide los símbolos verbales. Entre un extremo y otro están los auxiliares según su mayor o menor grado de simbolismos. La Conferencia Regional de la UNESCO (1947) la delegación mexicana propuso y logró su aceptación una clasificación considerando las técnicas y los materiales viso-sensoriales que toman en cuenta sus cualidades específicas: (a) aparatos y equipos: pizarrones, periódico mural, gráfica de todo tipo, cartas murales, globos, mapas, cuerpos geométricos, etc. (b) excursiones escolares: responde al principio pedagógico que aconseja estudiar las cosas directamente; y también que la escuela debe ponerse en contacto con las manifestaciones del medio natural y social; (c) objetos, especímenes y modelos: forman parte de un grupo de materiales que se sujetan a la recomendación pedagógica siguiente: cuando la escuela no puede ir al ambiente, hay que traer el ambiente a la escuela; (d) material pictórico: ilustraciones de los textos, tarjetas, impresos, estereografías, diapositivas, videos, películas € gramófono, radio, cine y televisión: Comenio decía que era preciso llevar cosas y sucesos a la escuela cuando ésta no pueda ir a las cosas y a los acontecimientos y sucesos. Él satisfizo esta aspiración en su tiempo creando nuevos libros escolares. Hoy la nueva didáctica recurre a la nueva técnica y mediante proyecciones, asegura una enseñanza objetiva, variada. Pero en esto es muy importante la activa participación de l@s educand@s; (f) auxiliares diversos: guardan relación con la activa participación de l@s alumn@s como dramatizaciones, teatro de títeres, recortes y colecciones, clubes de literatuta, deportes, musicales, bibliotecas, y otros. Cada medio auxiliar responde a una necesidad concreta de la enseñanza; el/la maestr@ deberá conocer las ventajas e incovenientes para poder elegir el más adecuado a cada situación.

En la experiencia que nos sirve de motivo para desarrollar algunas inquietudes alrededor de los materiales educativos, hemos encontrado una cultura del “hacer materiales” educativos, que se expresa en la anécdota siguiente maestras y maestros convocados a una conferencia sobre los materiales educativos, no estaban preocupados por lecturas previas o bibliografía, sino solicitaban que se les diese un listado de materiales a llevar (cartulinas, cartón, goma, tijeras, etc…), para elaborarlos con la supervisión de la disertante; trabajar modelos para una mejor enseñanza. Este modo de pensar y de reaccionar nos reflejan con preocupación, una manera concebir y de trabajar con materiales educativos completamente anacrónica.

El/la maestr@ de primaria, hace unas cinco décadas pasaba la mayor parte de su tiempo de clase “dibujando” con tizas de colores un prototipo de material para que el/la niñ@s comprendiera una clase de matemáticas; o dibujando prolijamente un mapa para que el/la niño/a aprendiera lo que era la ubicación geográfica; dibujaba en una cartulina una rosa de los vientos para enseñar cómo se podía percibir la dirección del aire, y así podemos recorrer una serie de actividades en donde los accesorio tenía una inversión de tiempo en dibujos y trabajos con manos de niñ@s que se habían aprestado bien en el manejo del lápiz, que sus trazos delgado y fino no se diferenciaban, que casi nunca podía distinguir las proporciones… Este cuadro se completaba con una “actuación” del /maestr@ para explicar qué era aquello, para qué servía, etc…. Y luego cerraban la clase con un ª¡ahora a dibujar…!”…

¿Habían comprendido el niño y la niña aquello que el/la maestr@ les había explicado y la relación entre el discurso, el dibujo y el tiempo que le quedaban antes de salir al recreo? ¿Sentía el niño, la niña curiosidad?, ¿preguntaba de qué se trataba? ¿Se estimulaba la participación, la expresión? ¿Podrá experimentar, consultar, construir una oración, un concepto elemental?

Tributarios de una formación metodológica y didáctica de “paporreta”, sin una práctica orientada a emplear el rico tiempo para la reflexión, la profundización, utilizándolo más bien en “construir” o “elaborar materiales” para el “dictado” de la clase, se fue encontrado un discurso fácil en donde el educando no contaba. La reflexión no implica como decía John Dewey no implica tan sólo una secuencia de ideas, sino una consecuencia, esto es, una ordenación consecuencial en la que cada una de ellas determina la siguiente como resultado, mientras que cada resultado, a su vez, apunta y remite a las que le precedieron. Los fragmentos sucesivos de un pensamiento reflexivo surgen unos de otros y se apoyan mutuamente, no aparecen y desaparecen súbitamente en una masa confusa y alborotada. Cada fase es un paso hacia algo. (John Dewey…Cómo pensamos. Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo. 1ra edición 1989. Barcelona, España.).

Metodología y Didáctica era el dilema, era el problema. ¿Cuándo se emplea la metodología y cuándo la didáctica? Los formadores de maestros especializados, recurrían a los tratados para hacer las diferencias, pero en la práctica como que los conceptos se fundían en la forma puramente expositiva y en la construcción de un material (si era de deshechos mejor) que fuera el soporte de la clase. Luego de ello el análisis era mínimo, pues se tenía un esquema que más o menos rigurosamente pasaba revista a los “pasos” que debían seguirse en el desarrollo de la clase: presentación, motivación, presentación del problema, análisis, raciocinios, conclusiones… El resto del tiempo dedicado a analizar el prototipo preparado por el maestro, el ingenio en la utilización de los materiales, su consistencia, etc….Ninguna reflexión sobre el proceso enseñanza-aprendizaje; ni referencia al proceso cognitivo, a la generación de preguntas, al desarrollo emocional, a la comparación y articulación con los lineamientos curriculares. Lo sustantivo fue reemplazado por lo adjetivo. Esto dio como resultado una educación memorista, repetitiva, bancaria.

La< enseñanza instrumental que ha caracterizado buena parte de la formación del y de la docente, confundió definiciones, campos y perspectivas en el manejo y uso de términos como metodología, didáctica, pedagogía. ¿Dónde empieza un y continúa la otra? ¿Pueden darse por separado? ¿cómo se pueden identificar en el proceso educativo? Interrogantes accesorios que denotan una falta de formación y conocimiento filosófico y teoría de la educación.

La metodología y la didáctica son componentes del cómo enseñar que a su vez guardan relación con el qué y cuándo enseñar estrechamente relacionados entre su, pero que juegan un papel importante en la elaboración del proceso de enseñanza y de aprendizaje que plasma lo que son los lineamientos curriculares. Este punto es polémico como lo expresa César Coll: “La presencia que deben tener estos aspectos en el currículum es una cuestión polémica. Para algunos autores, entre los que se encuentran Joohnson (1967), Ausubel (1968) y Nóvak (1982), los aspectos curriculares y los aspectos instruccionales constituyen dos capítulos relativamente independientes que deben abordarse por separado; el currículum se ocupa únicamente de qué enseñar, de tal manera que, una vez definidos y secuenciados los objetivos y contenidos de la enseñanza, se plantean las cuestiones instruccionales relativas a la manera más adecuada de enseñar con el fin de asegurar el logro de los objetivos y el dominio de los contenidos. En cambio a otros autores, entre los que se encuentra Stenhouse (1974, p.71 y ss.), los aspectos curriculares son indisociables de los instruccionales, llegando incluso en ocasiones a proponer la concreción de qué enseñar mediante la descripción detallada de las actividades de aprendizaje y de las actuaciones del profesor en el transcurso de las mismas, (COLL, César. Psicología y currículum. Una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículo escolar. Ediciones Paidós, 1995. Quinta reimpresión. Barcelona, España.)

Una combinación de ambas tendencias hará posible que se desarrolle una estrategia adecuada para conseguir las competencias adecuadas, pero no siempre las respuestas al qué y cuándo enseñar determinan la respuesta al cómo enseñar.

La clase contemporánea exige y requiere de la utilización de diferentes medios y métodos de enseñanza, para lograr de parte del alumno la apropiación de los contenidos de manera adecuada, sólida, en el tiempo previsto en el desarrollo de la unidad de aprendizaje. Este trabajo requiere de un/a maestr@ adecuadamente preparad@, creativ@, con dominio del tema que comparte con sus alumn@s en el aula, con la mediación de los materiales educativos.

El debate aparente que se centra en lo metodológico y didáctico se debe muchas veces a un desconocimiento del contenido de las palabras y nuestros profesores en la época de nuestra formación los empleaban con cierta rigurosidad unos y otros indistintamente. Sin embargo, es necesario tener en cuetna que la didáctica es parte de la pedagogía que describe, explica y fundamenta los métodos más adecuados y eficaces para conducir al educando a la progresiva adquisición de hábitos, técnicas, conocimientos, en suma, a su adecuada e integral formación. (LARROYO, Francisco. Didáctica General. Ed.PorrúaS.A. México. Tercera Edición, 1967)

Ingresar a un debate conceptual lleva mucho tiempo. Se trata de tener una concepción y visión menos compleja. Ambos conceptos se imbrican de manera tal que suponemos pedagógicamente que cuando hablamos de metodología estamos dando por hecho la intervención de una serie de ítems y elementos, que determinan la técnica educativa que vamos a utilizar y optar para el desarrollo de la unidad de aprendizaje..

Debemos reconocer que existen en nuestras escuelas y maestr@s latinoamerican@s graves problemas y carencias, que pasan desde la falta de estímulo a la carrera docente, a vacíos en su formación, carencia de materiales, requeridos para la experimentación, escuelas mal equipadas, mobiliario inadecuado a la edad de l@s niñ@s. El reto es grande, si queremos aportar al cambio educativo. Por ello debemos volver a plantear la reflexión y la propuesta desde lo pedagógico. Con este aporte se empezaron a esclarecer las situaciones, restablecer prioridades y emprender acciones de mejoramiento.

La concepción didáctica, más allá de su propio y específico campo, permitirá que el/la maestr@, tenga criterios para orientar las decisiones en áreas como la construcción de los locales escolar3es y la disposición de las aulas, l dotación de materiales y equipamiento de mobiliario. En lo referente al método didáctico, debe tenerse en cuenta las siguientes características: (1) fundarse en la naturaleza particular de la psicología infantil; (2) debe producir el mayor rendimiento en el menor esfuerzo; (3) debe ser aplicado por verdaderos maestros; y (4) debe adaptarse a los bienes culturales, materia del proceso educativo, y a su lógica interna.

En este sentido Neuner nos expresa que El maestro debe prepararse para el cambio de método, para la adecuada combinación de diferentes métodos y para su vinculación con los medios de enseñanza” (NEUNER, G. y otros: Pedagogía. Editorial de Libros para la Educación. La Habana, 1978). Existen esfuerzos en nuestros países pero aún muy incipientes y no siempre dirigidos a lograr el cambio que la educación de estos tiempos requiere.

Los tiempos que emplea el/la maestr@ en preparar seu clase nos reflejan una síntesis de los criterios y conocimientos que “maneja”. El/la maestr@ sabe qué resultados espera alcanzar, prevé por anticipado las actividades y los materiales (también se les conoce tradicionalmente con el nombre de recursos didácticos). La habilidad con que prepara y desarrolla sus unidades de aprendizaje, con que seleccionan aquellos métodos y técnicas que sean más útiles para los diferentes momentos del desarrollo de la clase y la interacción en la construcción del saber, demostrarán la calidad de la enseñanza y educación en el aula, en la escuela. En la experiencia del PME en Bolivia, Ecuador y Perú, l@s maestro@s de las aulas de 1º y 2º grado empezaron con los Equipos Técnicos a diseñar instrumentos para la preparación de las clases. Los resultados han sido buenos. L@s niñ@s aprenden, l@s maestr@s se sienten más creativos, reflexivos en la perspectiva de ser un mediador del proceso de enseñanza y aprendizaje.

La experiencia pedagógica de hoy debe nutrirse de la historia de las corrientes pedagógica que se han experimentado en otras latitudes. Un ejemplo, entre muchos, podría ser aquel que desarrolló Miss Parhurst entre 1912-1913 con niños entre los ocho y once años. Los fundamentos principales en que descansa esta experiencia pueden plantearse sumariamente como sigue: (1) El principio de la libertad; (2) El objeto de una educación democrática no es meramente formar individuos inteligentes y capacitados para participar en la vida de su inmediato grupo, sino el de llevar los grupos a tal punto de constante interacción que ningún individuo ni grupo económico pueda presumir que le sería posible la vida con independencia de los demás (John Dewey). (3) El punto de vista psicológico, pues no hay niñ@s que tome sobre sí ninguna tarea sin comprenderla. Aceptándola en cambio, como una tarea personal el niño y la niña la consideran bajo todos sus aspectos, la planea y la lleva adelante como una cosa propia. En una palabra estos principios se resumen en: libertad; cooperación e individualidad. Esta experiencia que tiene su centro en el trabajo individual, encierra mucho más que eso. En su desarrollo, supone la reorganización de la clase y de programas, pero a la vez, una reforma de la organización social de la escuela.(Lynch, A.J. EL TRABAJO INDIVIDUAL según EL PLAN DALTON. La Escuela Activa. Editorial Losada S.A. Buenos Aires, 1958.).

Podríamos seguir citando experiencias y corrientes. Pero es bueno que l@ maestr@s revisen sus documentos y bibliografía para leerlos a la luz de la experiencia actual, de la realidad que se vive en este momento en nuestros países. Si bien no existe nada nuevo bajo el sol, con creatividad, con iniciativa se puede ir diseñando nuevas estrategias para abordar el complejo proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Se trata hoy de innovar ante problemas inédiy, situaciones no previstas que inciden mucho en el desarrollo de una educación de calidad.

Conservar y transformar, heredar y crear, comunicar y transmitir lo realizado invitan a descubrir campos aún ignotos y horizontes nuevos en la educación latinoamericana tributaria de una sociedad muy dinámica. Cada época, cada individuo y cada sistema exigen una respuesta que él y la profesional de la educación también deben diseñarla y ofertarla desde su campo. Un mundo en cambio, como el nuestro debe institucionalizar la transformación, la innovación, pues requiere formar hombres inquietos ante la realidad, ante los problemas, ante situaciones críticas. Aportar con programas inéditos es la exigencia cotidiana con que se encuentra el/la educador /a. Ya en 1972 la UNEWSCO en el libro Aprender a ser, subraya el interés del cultivo de la creatividad en la educación orientada al futuro:

“El hombre se realiza en y por su creación. Sus facultades creadoras se encuentran a un mismo tiempo entre las más susceptibles de ser cultivadas, las más capaces de desarrollo y de adelanto y las más vulnerables, las más susceptibles de retraso y de estancamiento.

La educación tiene el doble poder de cultivar o de ahogar la creatividad. El reconocimiento de sus complejas tareas en esta materia es una de las tomas de conciencia más fecundas de la psicopedagogía moderna. Estas tareas pueden enunciarse así: preservar la originalidad y la ingenuidad creadora de cada sujeto sin renunciar a insertarle en la vida real. (FAURE, Edgar y otros. Aprender a ser. UNESCO, Fayard, París, 1972.

Y continúa el informe:

“… la educación tomando en nuestros días las dimensiones de un proyecto universal, de la más vasta y lejana envergadura, comporta implícitamente finalidades de orden universal, susceptibles de ser explicitadas en el sentido de algunos grandes ideales comunes a los hombres de hoy. Estas finalidades, de vocación universal, las hemos encontrado en el humanismo científico, en el desarrollo de la racionalidad, en la creatividad.”(FAURE, Edgard. Op.cit.)

Centrados en esta reflexión y en consonancia con lo planteado anteriormente, la experiencia del PME en Bolivia, Ecuador y Perú, asumen la creatividad en el diseño y utilización de prototipos para mejorar no sólo la enseñanza, sino el complejo proceso del aprendizaje.

La creatividad como centro de inspiración en el diseño y utilización de prototipos de materiales educativos exige de cierto requisitos que le den sentido pedagógico a su uso. Estos son: la originalidad (que sea nuevo y valioso); la facilidad productora; la flexibilidad y desencadenador de procesos de aprendizaje para determinados ejes temáticos. Existen materiales que no suscitan ninguna reacción, ni por su forma, ni por su color, ni por su manipulación, mientras otros provocan reacciones de curiosidad, de interrogación, es decir, impresionan vivamente y el/la profesor/a debe saber sacar el máximo provecho en su utilización en el desarrollo de determinada unidad didáctica.

A partir de la creatividad y la innovación renovamos el enfoque metodológico y conceptual de la enseñanza de los contenidos de los lineamientos curriculares en los niveles que desarrollamos el proceso educativo. Cristina del Carmen Márquez nos expresa refiriéndose a la enseñanza de la matemática en la escuela elemental: “… tenemos que lograr una motivación intrínseca en el alumno, que cambie la tenaz oposición tradicional, en apertura y disposición para gustar y aprender.” (MÁRQUEZ, Cristina del Carmen. Enseñar a Pensar. Estructuración de los esquemas de pensamiento en la enseñanza de la matemática en la escuela elemental. Cuadernos Pedagógicos. Editorial KAPELUSZ. Bs.As. Argentina, Nov. 1985)
Y aplicando este razonamiento a la enseñanza de la matemática expresa que ésta “… debe tender a desarrollar aptitudes de razonamiento lógico y no sólo a la adquisición de mecanismos operativos… Es necesario que los alumnos descubran las estructuras matemáticas que dan origen a los mecanismos finales para que el aprendizaje sea permanente. Luego, si no hacemos participar activamente a los niños en la construcción de sus propios conocimientos, no lograremos más que promocionar generaciones de memorizadores, incapaces de trascender de lo estudiado a lo elaborado; dicho en forma sintética, incapaces de pensar.” (MÁRQUEZ, Cristina del Carmen… Op.Cit.)

Si reflexionamos en cada uno de los ejes temáticos que los lineamientos curriculares desde esta eprspectiva y a partir del uso de los materiales educativo tendremos un abordaje de la clase muy diferente. Un profesional de la educación como es el/la maestr@, no pueden permanecer indiferentes a este requerimiento y propuesta. Lo contrario sería responder a un perfil de “dictador” de clases, repetidos de contenidos, sin preocuparse de analizar qué procesos de aprendizaje se desencadenan en el niño y la niña que están en el aula, cómo interactuar, cómo desarrollar la comunicación horizontal, cómo crear ambientes de confianza, cómo motivar el desarrollo personal de cada niñ@, en fin, otras actividades y valores que darán con seguridad un acceso al proceso de aprendizaje más enriquecido.

Para lograr que l@s niñ@s piensen y sean creativ@s el/la maestr@a debe analizar los materiales con los que trabajarán en el desarrollo de la Unidad de Aprendizaje, relacionarlos con el currículo o los lineamientos curriculares de acuerdo al grado; trazará una estrategia y secuencia de acuerdo a la composición del aula; analizará las variaciones de posibilidades con las que trabajará los materiales educativos idóneos; eligirá la forma cómo se irá profundizando en el conocimiento del tema y otras actividades.

El aprendizaje permite dar lugar a un saber implícito, un saber hacer, que no puede ser enseñado en forma discursiva ni es posible enseñar en la escuela. Estos saberes implícitos –llamados ahora conocimientos previos- son acumulaciones que l@s niñ@s han generado y que nos llevan a preguntarnos cómo aprendemos. Por ello es importante que el/la maestr@ considere la dimensión social en el proceso de aprendizaje pues permite comprender las dinámicas que llevan a la interiorización de las normas implícitas, que regulan las formas de operar en determinadas disciplinas y que van permitiendo la adquisición del conocimiento. Un niño o una niña que es formado por su profesor/a en un saber no sólo tendrá conocimientos, sino que tendrá además formas de regular la actividad propia en el campo a partir de las referencias teóricas y prácticas y poseerá saberes implícitos derivados de la experimentación con quienes han participado en su desarrollo. De esta forma participará de manera competente en actividades que llevan a la construcción de nuevos conocimientos.

El investigador Jorge Charum expresa que ahora es posible reconocer “a) las contribuciones que la educación básica, debidas a la acción pedagógica, hace a la formación en el conocimiento científico y tecnológico de los estudiantes; b) hacer algunas observaciones de los procesos que llevan a esa formación” (COMENIO. Juan Amós. Didáctica magna. Editorial Porrúa, S.A. México, 1991). Pero Charum aclara que si bien la contribución de la educación formal es importante, no podemos dejar de reconocer que existen otros aportes exteriores a la escuela, en particular, aquellos que se han transmitido a la familia, a la comunidad. Desde la dimensión cognitiva y social puede pensarse la formación como una trayectoria que inician los estudiantes en la educación básica, que se prolonga en los estudios de pregrado y postgrado y que continúa, según la calificación profesional en las actividades investigadas y profesionales. El eje cognitivo hace énfasis en la adquisición de conocimientos, y, el eje social, establece poco a poco modalidades de asociación que se establecen en todo proceso de conocimiento. (CHARUM, Jorge. ¿Cuál es la formación para la Ciencia y la Tecnología?. Ponencia en el Seminario “La Formación en Ciencia y tecnología en Educación Básica Media” Universidad Nacional de Colombia. IDEP Santafé de Bogotá, 1996).

EQUIDAD DE LA EDUCACIÓN Y MATERIALES EDUCATIVOS

1 mayo 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En el libro: MATERIALES EDUCATIVOS / CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN / LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

Las políticas educativas promulgadas por los Estados en las últimas décadas, tienen su origen en conferencias y cumbres mundiales cuya mayor preocupación se centra en los problemas de la pobreza y las desigualdades entre los seres humanos y los pueblos. En todas las reuniones se insta a los Estados para que a través de la definición de sus políticas, promuevan mayores oportunidades de acceso y permanencia en la escuela, a las comunidades menos favorecidas. Es así como surgen las políticas de democratización de la educación que amplían la cobertura escolar, como en efecto ha sucedido en las últimas décadas; un mayor número de niñas y niños de los sectores afectados por las desigualdades sociales y económicas asisten a las escuelas, pero sus condiciones de carencias de todos los órdenes, continúan sin resolver y se reflejan en sus bajos logros de aprendizaje.
No se trata de que la escuela tenga entre funciones, el tratamiento y solución de las desigualdades sociales y económicas; pero sí el compromiso de la formación de las niñas y los niños afectados por ellas. Esto es, la comprensión y apropiación de las condicione de educabilidad de sus alumnos, para emprender las acciones pedagógicas compensatorias de as desventajas que experimentan.
Si se tiene en cuenta que el modelo de organización que ha primado en la escuela es un modelo que promueve la masificación de la educación, porque tanto la estructura de las aulas como el mobiliario, los horarios y la organización de las actividades, obedecen a los mismos patrones, se puede asegurar que la propia escuela fomenta la inequidad, porque no hay espacio para las diferencias, ya que también los insumos requeridos para el desarrollo de los procesos estandarizados: los textos, los cuadernos, los materiales tridimensionales. Ese modelo de escuela además, aspira a que los niños y las niñas resulten lo más estandarizados posible.
Esta concepción de escuela homogénea, supone prácticas docentes iguales y se esperan resultados igualmente homogéneos.
Cuando los alumnos no encajan con los estándares predominantes, pueden ser encasillados en categorías discriminatorias que apelan a conceptos como; fracaso, retardo, incapacidad, incompetencia y los alumnos, terminan por ser excluidos del sistema.
La escuela, en estas condiciones, genera desigualdades y carece de la flexibilidad necesaria para atender las demandas sociales, signadas por las diferencias sociales, culturales y económicas de las poblaciones.
La pedagogía y el propio sentido común exigen respeto a las diferencias y adecuación de las prácticas escolares. De no ser así, la educación es inequitativa, injusta y promotora de las desigualdades sociales. “El problema fundamental es el de que en una sociedad con desigualdades, lógicamente los puntos de partida son muy diversos, por lo que proporcionarles a todos, en la escolaridad obligatoria lo mismo, no significa promover la equidad. No se trata sólo de diferencias psicológicas en cuanto al grado y al tipo de cualidades entre alumnos, sino de sus posibilidades, en función del medio del que se procede y al que se pertenece” (Jimeno Sacristán, José; Pérez Gómez Ángel. “Comprender y Transformar la Enseñanza”. Editorial Morata, Madrid 1992).
El concepto de equidad debe incorporar la compresión de la diferencia y el reconocimiento a la diversidad, porque es a partir de su identificación, que la práctica educativa se transforma en una respuesta flexible y justa, capaz de articularse a un proyecto más amplio de justicia social. La equidad, de la misma manera que la calidad educativa se construye en las aulas y no se resuelve únicamente con la promulgación de macro políticas. Esto significa que lograr la equidad educativa es también un problema de la pedagogía.
Las acciones pedagógicas, no pueden ocurrir al margen de la historia de las comunidades y de sus luchas por la sobrevivencia y por el mejoramiento de su calidad de vida. Los niños y las niñas, son afectados por los conflictos que viven ellos y sus familias y la escuela no puede permanecer ajena a estas circunstancias.
Las comunidades social, cultural y económicamente menos favorecidas se caracterizan por una escasa escolaridad. Los padres y madres de familia carecen en general de un saber sistemático otorgado por la educación, hecho que repercute negativamente en la educación escolarizada de sus hijos, pues no les pueden brindar un apoyo intelectual que sirva como complemento de la enseñanza que reciben en la escuela.
Como se comprobó en el análisis de necesidades de materiales, realizado por el Proyecto Materiales Educativos, muchos de los adultos de las familias son analfabetos y su relación con los libros y otros materiales de lectura como la prensa o las revistas es escasa. Los ambientes familiares, precarios en muchos aspectos, no favorecen el desarrollo de las estructuras cognitivas de las niñas y los niños, quienes en muchas ocasiones se encuentra también deprivados de afecto.
A partir de estas situaciones, las escuelas del proyecto comenzaron a trabajar en los factores que afectaban a los niños y las niñas como resultado de su condición familiar. Los talleres dirigidos a los padres y madres de familia, tomaron como motivo la utilización de los materiales educativos y el apoyo que los alumnos podrían recibir de la familia para afianzar sus aprendizajes. Los alumnos podían llevar los materiales a sus casa y trabajar con sus padres. Se avanzó gradualmente en el tratamiento de temas relacionados con los mismos materiales educativos que produjeron un efecto importante en la relación de los educadores con las familias de sus alumnos.
En los tres países, tomó especial importancia, en torno a los materiales educativos, el concepto de género. En la mentalidad de los padres y madres de familia, los materiales complejos para el desarrollo de habilidades mecánicas, como cajas de herramientas, mecanos y kits de ciencias debían ser para varones, en tanto que los materiales orientados al desarrollo de destrezas percibías como femeninas, bordar, encajar, recortar, cocinar, debían ser para las niñas. Estas diferenciaciones eran hechas por los mismos alumnos respecto a los juegos y al uso del material.
Esta comprensión generalizada a los diferentes tópicos de la vida familiar, se expresaba en las relaciones de la escuela con los padres.. Los vínculos de la familia con la escuela, se establecían casi siempre a través de la madre. Así lo constató la encuesta realizada por el Proyecto. En la diferenciación de roles padre-madre es competencia de las mujeres asistir a las reuniones que la escuela convoca, recibir los informes que dan los educadores y participar en las reuniones que se programan. Los padres en muy escaso número asistían a las reuniones.
La invitación de los maestros y maestras de las escuelas del Proyecto a reproducir materiales como los rompecabezas, yupanas y ábacos, logró un interés de parte de los padres, interés que fue aprovechado para vincularlos a otras actividades formativas. En Bolivia, las actividades de las escuelas orientadas a las familias contaron con el apoyo del Viceministro de Asuntos de Género y a través de este mecanismo, las familias obtuvieron beneficios adicionales por su participación. “Con motivo de unir esfuerzos institucionales el Proyecto Materiales Educativos firmó un convenio de cooperación interinstitucional con el Viceministro de Asuntos de Género, Generaciones y Familia, que apunta a la institucionalización del enfoque de género en el currículo escolar de las unidades educativas del Proyecto, a través de talleres y acciones de capacitación y el desarrollo de investigaciones relacionados con la violencia y la discriminación de género en las aulas.” (Herrera Mancilla, Miriam “Avance en el contexto educativo de la mujer” Ministerio de Desarrollo sostenible y Planificación. La Paz Bolivia, 1999,
En los tres países, las escuelas organizaron ferias de materiales educativos, abiertas al público y bajo la responsabilidad de los educadores, los padres y las madres de familia. Estas actividades fueron espacios para que padres y madres de familia trabajaran en condiciones igualitarias, descubriendo muchas veces capacidades que antes los hombres no habían percibido en sus compañeras.
El trabajo entre niñas y niños, compartiendo los materiales educativos, desarrollando trabajos en equipos mixtos, ha permitido la construcción de propuestas destinadas a orientar los proyectos, por pequeños que estos sean con una perspectiva de género.
Sin lugar a dudas, el interés pedagógico de los educadores por profundizar en el conocimiento de cada uno de los alumnos, analizando las circunstancias familiares, identificando carencias, inequidades en el tratamiento entre géneros, permitió crear actividades especiales de atención individual a los aprendizajes de los niños y niñas.
Otro factor relacionado con la construcción del concepto y la práctica de la equidad en las aulas, ligado a la práctica pedagógica, fue la interculturalidad. Las escuelas del proyecto, son escenario de un encuentro en el que convergen niñas y niños, padres y madres de familia y educadores con diferentes grados de mestizaje, predominando algunas veces el componente hispánico, otras el indígena especialmente en Bolivia.
En las aulas se trabajó para desarrollar conciencia de que las diferencias culturales, producto del origen indígena de muchas de las familias, no pueden ser ignoradas por la escuela y ésta debe trabajar desde la pedagogía, para que los alumnos adquieran conciencia de su pertenencia a una raza, a determinada étnica y puedan apropiar críticamente los prejuicios y los estereotipos que existen sobre ella.
Los Ministerios de Educación de los tres países del Proyecto, han desarrollado materiales educativos que ofrecen al oportunidad de trabajar en aspectos como la lengua vernácula y preservar su uso por parte de los niños y las niñas que las poseen como primera lengua. Sin embargo, los educadores no han recibido los elementos formativos que facilitan su utilización, ligados a una comprensión de la interculturalidad.
La perspectiva de interculturalidad planteada en las escuelas del Proyecto, se desarrolla en las interacciones del aula, enseñando a los alumnos las múltiples y creativas formas de resolver operaciones matemáticas con la yupana y la taptana, como lo hicieron los pueblos andinos. Se han recuperado además los mitos y leyendas y la riqueza idiomática presente en estas expresiones del lenguaje. También las diferentes interpretaciones y relaciones que los pueblos indígenas desarrollan en torno a la naturaleza.
En las escuelas piloto, se ha eliminado la falsa idea de que la interculturalidad como enfoque pedagógico sólo tiene sentido en las aulas en donde están presentes alumnos de diversas culturas visiblemente diferentes por ser indígenas, afro-americanos o campesinos. Con esta idea se nueva la posibilidad de que todos lis alumnos descubran sus raíces, afirmen su identidad y entiendan su historia.
1. Lo compensatorio debe ser entendido como aquello que le pertenece al sujeto y de lo cual ha sido despojado. No se puede entender como aquello que la sociedad caritativamente da a sus miembros menos favorecidos, sino como aquello que la sociedad por obligación debe compensar.

EL AULA COMO ESPACIO PARA CONSTRUIR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN: APORTE DE LOS MATERIALES EDUCATIVOS

30 abril 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ
En el libro: MATERIALES EDUCATIVOS / CONCEPTOS EN CONSTRUCCIÓN / LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

La calidad se ha convertido en un término de utilización común en la educación actual. Sus compresiones son variadas como también sus formas de abordarlas. Es un concepto que se incorporó a la educación desde el ámbito de la gestión empresarial; es decir, la calidad en un principio fue entendida como producto o servicio para satisfacer las necesidades de quien la demanda.

Desde esta perspectiva, la calidad educativa es un producto cuya eficiencia se comprueba a través de índices de matrícula, retención, promoción de estudiantes, años de escolaridad y monto de los presupuestos dedicados por los sistemas sociales a la educación.

Esta comprensión de la calidad, vigente hasta 1989, condujo a una concentración de las acciones políticas en factores como el incremento de la cobertura y la capacidad de retención de los sistemas. La evaluación y la valoración de los sistemas educativos se centró en las variaciones de estos indicadores y en efecto, a nivel universal, hubo modificaciones positivas tanto en cobertura como en tención, pero no se produjo ningún mejoramiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Con la Declaración Mundial sobre Educación para Todos en 1990. Se cambia la concepción de la calidad y se incorporan nuevas dimensiones a su conceptualización.

“Que el incremento de las posibilidades de educación se traduzca en un desarrollo genuino del individuo o de la sociedad, depende en definitiva de que los individuos aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, que adquieran conocimientos útiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y valores.” (Jomtien, 1990)

Esta manera de ver la calidad de la educación satisface a quienes la consideran en cambio, como actividad social y como proceso de construcción humana mas que como producto o servicio. La educación es de calidad si por sus resultados se mejora la calidad de vida de las personas, si los estudiantes alcanzan los desempeños socialmente esperados y por su influencia, se cumplen los propósitos de equidad y bienestar social de los pueblos.

El término calidad de la educación por su amplia difusión, se ha desdibujado y aparece en el ambiente educativo con tantos matices y significados que apreciarla o medirla depende de quién realice la estimación. Es decir, está sometida a la apreciación subjetiva de los propios individuos.

Para el Proyecto Materiales Educativos se optó para una comprensión de la calidad de la educación como “gestión basada en la escuela”, identificando unas condiciones que resultaran acordes con los proceso de Reforma Educativa que se adelantan en los países participantes en el Proyecto.

Las condiciones planteadas fueron las siguientes:

• Responsabilidad de la gestión a cargo del propio centro educativo. Esto significa asumir que es la escuela quien gestiona el proyecto educativo bajo su responsabilidad y que son las autoridades escolares, los docentes, padres de familia y alumnos quienes por consenso avanzan hacia el logro de las metas que las escuelas se proponen lograr. Este es un sentido de búsqueda de la autonomía de la escuela para cumplir sus compromisos con la sociedad.

• Autonomía en la decisión. El logro gradual de niveles de autonomía, permite que la escuela se convierta en un ambiente democrático y colaborativo, dentro del cual, las decisiones que afectan a todos los actores, deben ser tomadas por ellos mismos.

• Modelo de dirección, fundamentado en la participación equilibrada de las diferentes instancias que actúan en la vida escolar y que se refleja en las aulas, porque ellas son el espacio donde ocurre la formación de los ciudadanos; en consecuencia, el objetivo fundamental de la dirección participativa es crear el clima y posibilitar los recursos que incentivan la colaboración.

• Un nuevo sentido del control, entendido fundamentalmente como mecanismo que asegura el avance hacia las metas de calidad que se han establecido por consenso, de manera que es posible, replantear, adecuar, corregir, operar sobre los factores y variables que dificultan el logro del proyecto educativo escolar.

Esta conceptualización significa que las responsabilidades en la calidad de la educación no están por fuera del aula, no son decisiones externas a la escuela. El desarrollo de los proyectos educativos no opera como una imposición de los Ministerio de Educación; se toman en cuenta y respetan los lineamientos trazados en la política educativa, en los currículos vigentes, pero la responsabilidad de su materialización en acciones formativas es de la escuela y no de la escuela en abstracto, sino de ella, inmersa en una realidad histórica y cultural que es conocida por los educadores; realidad que se transforma en las aulas, en el ejercicio cotidiano de la pedagogía.

La revalorización del trabajo de aula por parte de los maestros y maestras del Proyecto Materiales Educativos, ha logrado que el concepto de “calidad de la educación” adquiera un nuevo sentido. El aula como espacio de interacción permanente, del diálogo, la búsqueda y la construcción personal y colectiva es el sitio para lograr calidad de la educación.

Este concepto teórico se construye de manera práctica en las aulas del Proyecto se verifica, en la medida en que los niños y las niñas después de seis meses de iniciada la experiencia, no sólo mejoraron sus resultados académicos, sino, además, empezaron a expresar su cariño por la escuela. En los tres países, al iniciar el nuevo año escolar no se registró deserción en las escuelas piloto. Los alumnos estaban deseosos de regresar a las aulas para utilizar sus materiales educativos y disfrutar esta nueva forma de aprender.

Las transformación educativas ocurren en las aulas y son posibles, si los educadores comprenden acciones conscientes hacia propósitos definidos pero a la vez flexibles, que den lugar a acontecimientos inesperados fruto de la creatividad, la participación, la dinámica de los niños y las niñas y de la incorporación de los materiales educativos ya que su adecuada utilización da lugar a situaciones de aprendizaje nuevas, muchas veces no planificadas.

En las escuelas del Proyecto los acontecimientos cotidianos en las aulas pasaban desapercibidas por los maestros y maestras. La rutina diaria impedía escuchar atentamente los comentarios, las preguntas e inquietudes de los alumnos; el movimiento y la propia risa de los niños y niñas eran reprimidos por considerarse perturbadores. En la medida en que comenzaron a transformarse las aulas, todos estos factores se canalizaron a favor de los aprendizajes congnoscitivos, del desarrollo de habilidades y destrezas procedimentales y actitudes y valores.

La circulación libre y respetuosa de los alumnos, el manejo del espacio, fueron motivos de reflexión por parte de las niñas y los niños. El tomar conciencia sobre la importancia de no perturbar al compañero, de moverse cuidadosamente, de reconocer el aula como un espacio que se comparte, fueron aprendizajes actitudinales. “El movimiento es un factor indispensable para la construcción de la conciencia.” Esta frase de Montessori expresa la importancia que tiene en la formación de los alumnos el desarrollo gradual de la noción de espacio, de disponibilidad y manejo del mismo; el desplazamiento y el movimiento corporal que le permiten al alumno construir los conceptos de equilibrio y orden, de respeto por el lugar de compañeros, hasta que, poco a poco descubre las formas de controlar los ritmos de desplazamiento de un sitio a otro sin perturbar a los demás.

El aula es sin lugar a dudas, el espacio para el crecimiento integral de las niñas y los niños y no un sitio cerrado donde los alumnos están tristes, se aburren e inmovilizan. Ella es, como concepto más amplio, el lugar donde ocurren las interacciones entre los sujetos, en torno al conocimiento como objeto de aprendizaje. El aula, sea ella pequeña o un amplio espacio, es el sitio dentro del cual se aprende. Se aprende intersubjetivamente y del ambiente.

Este espacio para crecer y para aprender es pues, el lugar del desarrollo humano, de la cooperación y del encuentro. El aula en síntesis, es el lugar de la pedagogía y en consecuencia del mejoramiento de la calidad de la educación. La construcción que tome en cuenta de los diferentes factores que inciden sobre la formación del niño, ocurre fundamentalmente en las aulas y las transformación de las aulas es el comienzo de la transformación de la escuela. Todos los lugares de la institución tienden a modificarse, por modestos y pequeños que sean. El Proyecto Materiales Educativos cuenta con un caso ejemplar de esta transformación.

La escuela de Villa Callapa, en La Paz, era la más pequeñas y deteriorada de las escuelas del Proyecto. La idea de transformarla desde la actividad que se desarrollaba en las aulas, ocurrió poco a poco. Primero con la incorporación de los materiales educativos y la necesidad de organizarlos en rincones de aprendizaje, al alcance de los niños y las niñas. El pequeño patio de recreo, las baterías de baños, la oficina del director, se fueron incorporando como un aula más, en el sentido de que las interacciones que ocurren en cada espacio, son oportunidades de aprendizaje para los niños y las niñas.

Seis meses más tarde, la misma modesta escuela, se había transformado en un ambiente decoroso, con nuevo concepto de convivencia y responsabilidad, en donde los aprendizajes de los niños y las niñas se han incrementado, como lo demostró la investigación de seguimiento del Proyecto; los maestros y maestras, el director, los padres de familia y los alumnos, han realizado reparaciones, adecuaciones del local y dotaciones para convertir a la escuela desde sus aulas, en un lugar para aprender.

Las escuelas en este proyecto de transformación logran establecer muchos vínculos; cuando en ellas ocurren cambios importantes en la dinámica de la cultura escolar y en los aprendizajes de los alumnos, las comunidades empiezan a interesarse y no sólo los padres de familia, sino las autoridades locales y también las organizaciones de la sociedad civil, se convierten en aliadas de los cambios. Este fue el caso de Villa Callapa.

Los alumnos y las alumnas aprenden cuando su participación en el aprendizaje es activa, cuando pueden establecer amplias redes de significado en relación con el mundo físico y social que les rodea. Esa participación debe ser facilitada por los educadores, orientando los procesos hacia las posibilidades de construcción personal, a partir de los conocimientos que ya poseen los alumnos para que éstos sirvan de fundamento de los nuevos aprendizajes. Los maestros y maestras deben diseñar actividades que estimulen a sus alumnos a observar, analizar, opinar, formular hipótesis, buscar soluciones, a descubrir el conocimiento por sí mismos.

La tarea de convertir el aprendizaje en un verdadero acto de conocimiento, es un reto para los educadores porque su trabajo consiste en organizar sus aulas de clase como ambientes para que los estudiantes aprendan a aprender y aprendan a pensar. Por ello, se deben crear ambientes adecuados para que los niños y las niñas: observen, clasifiquen, jerarquicen, descubran por sí mismos; en esta tarea, los materiales educativos como apoyo didáctico juegan un importante papel.

A partir de las experiencias realizadas en el Proyecto Materiales Educativos, ha sido posible dilucidar la importancia de lo que ocurre en las aulas. Los maestros y maestras han materializado el concepto de calidad de la educación que antes era una declaración teórica y ambigua y lo han logrado de manera práctica, a partir de la reflexión iniciada en torno a los materiales impresos y no impresos utilizados como herramientas de conocimiento. El rol del profesor en este contexto, consiste en proporcionar el apoyo, la guía necesaria para que el alumno, por su propio esfuerzo, asuma la responsabilidad de aprender.

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Existen corrientes teóricas que consideran la calidad de educación desde diferentes perspectivas. Entre las más reconocidas, están “el modelo de escuelas eficaces” que partió de investigaciones sobre los factores que hacen que unas escuelas sean más preferidas que otras por los ciudadanos. Algunos de estos indicadores son: Visión de lo que se desea, planificación participativa de proyectos, liderazgo pedagógico reconocible, clima que facilita el aprendizaje, énfasis en el dominio de capacidades básicas, participación de los padres de familia, resultados académicos, entre otros.
Otra corriente que teoriza la calidad, es la atribuida a Herman (1994) “educación basada en resultados”, dentro de la cual, toda la actividad educativa está concebida para obtener resultados positivos. Todos los alumnos puede aprender, si la escuela está centrada en lograr los mejroes resultados. Otro modelo es el desarrollado por Capezio (1993) se denomina TQM – Calidad Total en la gestión. Se fundamenta en dos axiomas complementarios:1º Calidad es la satisfacción del cliente y, 2º el concepto de calidad no tiene límites.

DESARROLLO DE COMPETENCIAS Y MATERIALES EDUCATIVOS

26 abril 2013

Martha Vargas de Avella / Coordinadora Regional / Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ

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Los materiales educativos, también llamados recursos didácticos, o materiales para el aprendizaje, contribuyen a crear un clima que facilita la interacción en el aula de clase, entre los profesores y sus alumnos y de éstos entre sí y con el medio ambiente. Las relaciones e interacciones en el aula, ocurren en torno a los saberes que circulan y a las actividades y procedimientos que entran en juego para crear ambientes de aprendizaje. Los materiales educativos son parte de esos ambientes.

El resultado pedagógico que se obtiene al trabajar procesos pedagógicos en ambientes de aprendizaje intencionalmente creados y enriquecidos con materiales educativos, se expresa en el “saber hacer” de los alumnos, especialmente cuando enfrentan situaciones nuevas y pueden actuar frente a ellas, porque el nuevo conocimiento adquirido les permite resolverlas.

Este “saber hacer” que se fundamenta en el saber adquirido, constituye la competencia alcanzada por el alumno. Si el alumno “realiza mediciones en situaciones cotidianas, las explica, registra y comunica” después de hacer construido o reconstruido estos procesos en el aula, en la interacción con sus compañeros y con el profesor, empleando varios procedimientos y materiales educativos, entonces, es posible afirmar que ese alumno, ha alcanzado la competencia esperada.

Alcanzar una competencia, implica que la niña y el niño, como sujetos que aprenden, dominen tres saberes integrados pero que se pueden diferenciar: el saber conceptual declarativo, que les permite explicar, comunicar, contar a otros verbalmente y por escrito, hechos, datos, principios, comprensiones, sobre el objeto de conocimiento. El saber práctico o procedimental, que les permite seguir una secuencia organizada, establecer las etapas de un procedimiento, repetir el procedimiento (no de manera mecánica sino reflexiva), hacerle variaciones y resolver problemas similares en situaciones nuevas. El saber critico – reflexivo mediante el cual, pueden tomar distancia de los hechos, valorarlos, apreciarlos como importantes para su vida y desarrollar actitudes favorables para el aprendizaje.

Alcanzar las competencias equivale a aprender significativamente, en oposición a aprender por repetición. El aprendizaje significativo, requiere de una condiciones que deben ser creadas por el profesor. Estas condiciones dependen y se relacionan con las preguntas sobre el qué enseñar y el cómo enseñar.

Cuando los profesores crean las condiciones para lograr aprendizajes significativos en sus alumnos, pasan por el proceso de analizar el contenido de las disciplinas de manera rigurosa, para decidir qué de las prescripciones curriculares, traducidas en competencias, constituye le meollo del saber conceptual o declarativo que sus alumnos deben alcanzar. Con este análisis, el profesor está identificando qué es lo enseñable de los contenidos de esa disciplina.

También es necesario que el profesor analice cuáles son las formas, procedimientos, materiales educativos, que permiten a los alumnos, aproximarse a los conceptos y utilizar en la práctica loa aprendizajes logrados. Es decir, el aprendizaje práctico o procedimental necesario. Con estas dos decisiones, la actitud crítica – reflexiva, dependerá de las oportunidades de cuestionamiento, valoración e interacción que se generen en el aula.

La utilización de materiales educativos, manipulables, interactivos, planificados como herramientas que contribuyen a los aprendizajes de los alumnos, facilitan el logro de las competencias, siempre y cuando estén articulados a procesos intencionalmente orientados por los docentes. De esta forma, se cambia el énfasis en la relación procesos .- contenidos, pues, en el ejemplo que se está utilizando, resulta más importante que el alumno realice la medición de una superficie, envase un litro de agua, establezca el peso de un objeto, que recite las definiciones de longitud, volumen y peso. Los alumnos, pasan de ser portadores de información transmitida, a constructores de información.

En la misma competencia expuesta como ejemplo, “realizar mediciones en situaciones cotidianas”, el contenido surge primero del proceso que experimenta el alumno y luego se complementa con el que se deriva de la enseñanza del profesor; por esa razón, cuando se dice, “utilizando unidades arbitrarias y algunas oficiales”, se abre la posibilidad de que el alumno construya libremente, desde su comprensión; los niños y las niñas pueden expresar su aprendizaje de muchas maneras, diciendo por ejemplo, que un objeto pesa igual que “tantas piedritas” colocadas en el otro platillo de la balanza, antes de llegar a los conceptos de peso, gramos, etc. Que le enseña el profesor.

El camino inverso, aprender de memoria los contenidos enseñados, puede integrarse como información disponible en la mente del estudiante, pero difícilmente, frente a una nueva situación, él podrá utilizarlos en su vida cotidiana. De la misma manera que la balanza sirve como herramienta para que los conceptos, los procedimientos y el análisis crítico se activen en los alumnos, otros materiales didácticos cumplen la misma función en las diferentes áreas del conocimiento.

Los materiales que el maestro selecciona o construye para que los estudiantes se aproximen al conocimiento, están condicionados a la reflexión del educador para que las decisiones didácticas sean acertadas. Ello supone la actividad personal de los alumnos y ésta debe ser planificada de manera que los libros, las guías, los materiales no impresos, conformen un sistema paratextual que esté a disposición de los niños y las niñas.

Cuando un material educativo remite a otros, por ejemplo, ir del libro de texto al material tridimensional, de éste al cuaderno, luego a otro material o impreso, para regresar nuevamente al libro y preguntar al profesor, los alumnos permanecen en actividad organizada y ésta es la mejor forma de concentrar su atención.

Los educadores deben conocer los materiales, saber manejarlos y descubrir su alcance pedagógico-didáctico. A partir de ese conocimiento, es posible planificarlos como ayudas didácticas y obtener de su aplicación los mejores resultados. Por otra parte, la tarea de programas las sesiones de trabajo con los niños y las niñas constituye un desafío a la imaginación del educador, porque aparecen preguntas nuevas sobre la utilización de los instrumentos al servicio de los aprendizajes de los alumnos y la manera cómo ellos facilitan las elaboraciones cognoscitivas.

LOS MATERIALES EDUCATIVOS, HERRAMIENTAS DEL CONOCIMIENTO

24 abril 2013

Martha Vargas de Avella
Coordinadora Regional
Proyecto Materiales Educativos CAB/GTZ

MATERIALES EDUCATIVOS, MATERIALES PEDAGÓGICOS, MATERIALES DIDÁCTICOS.
Para esclarecer las diferentes denominaciones que reciben los materiales en sus aplicaciones a las actividades del aula de clase, es necesario precisar el alcance de los conceptos educación, pedagogía y didáctica.

La educación como actividad social, es el proceso mediante el cual la sociedad de manera intencional o no, promueve el desarrollo de sus asociados. La educación, desde esta perspectiva, es un hecho cultural, que se adecúa a las condiciones históricas de un momento dado, para transmitir y preservar los intereses y valores que la sociedad se propone.

En los diferentes momentos de la historia, las comunidades humanas se han propuesto modelos de hombre y de sociedad para los cuales adaptan sistemas de educación, encargados de transmitir la información y desarrollar las habilidades y destrezas necesarias para cumplir con esos ideales de hombre y de sociedad propuestos.

La educación es una acción continua, consciente o inconsciente, muchas veces intuitiva, de la cual es responsable la sociedad en su conjunto. Ella, es competencia de la familia, de la iglesia, de los medios de comunicación, los grupos y organizaciones y todas las manifestaciones sociales presentes en la vida de los pueblos.

Esta práctica social, se sistematiza y ordena en un espacio creado por las sociedades, para que los sujetos, durante una etapa de su vida, de manera específica e intencional, adquieran los saberes necesarios para integrarse posteriormente, en su vida adulta, como miembros eficientes de la sociedad. Ese espacio es la escuela.

La escuela al ser responsable de esta función educativa en un espacio y tiempo determinados, debe precisar su visión sobre la educación del sujeto y responsabilizarse de sus resultados. Es decir, debe reflexionar sobre su horizonte de sentido y sobre su misión.

Esta reflexión sobre el sentido de la educación, constituye la pedagogía, considerada hoy como una disciplina científica, que es a la vez teórica y práctica.

La pedagogía exige una conciencia reflexiva, que implica el dominio de un saber sistematizado, para comprender la naturaleza del quehacer educativo, su historia y evolución, sus relaciones con otros campos y otras disciplinas. La pedagogía siempre es consciente y su objetivo es la formación del ser humano.

En cuanto práctica pedagógica, ésta no puede ser intuitiva, a diferencia de la práctica educativa, que muchas veces lo es. Para formar a los seres humanos, es necesario tematizar el saber que permite dilucidar el por qué formar a los sujetos, el cómo formarlos, qué métodos y procedimientos se deben utilizar, hacia dónde conducirlos y cómo dar cuenta de esa labor formativa.

La pedagogía es la forma consciente de educar para unos fines y se materializa a través de la práctica de los educadores en las actividades de enseñanza, cuya orientación y sentido están mediados por la reflexión pedagógica. Esto marca la diferencia entre cualquier práctica intuitiva y la práctica pedagógica.

La didáctica, por su parte, es el saber que orienta los métodos, las estrategias y las formas de trabajo. Está ligada a la naturaleza y estructura de las disciplinas objeto de la enseñanza. La reflexión pedagógica sobre lo que se ha de emprender para formar a los alumnos en los diferentes saberes aceptados y organizados por la educación, implica el dominio de ese saber que se va a enseñar, para decidir qué es lo es enseñable de ese saber, es decir su enseñabilidad. Por ello, la didáctica se especializa como didáctica de las disciplinas y saberes formativos.

Hay una didáctica de las matemáticas una de las ciencias de la naturaleza y de cada una de las disciplinas. Existen tantas didácticas como saberes pueden ser enseñados.

Mientras la ciencia pedagógica es la reflexión metódica y fundamentada de la práctica educativa, la didáctica es la materialización de esa reflexión en los métodos y procedimientos que constituyen la enseñanza. La didáctica está al servicio de la pedagogía y no puede reemplazarla. En muchos casos, los educadores centran toda su atención en las “formas didácticas”, desplazando la reflexión sobre el para qué formar al sujeto, debido a una visión reduccionista que limita la práctica sólo a la utilización de los instrumentos. Este es el riesgo más alto que se debe evitar en el empleo de los materiales educativos. Ellos, son potentes instrumentos didácticos, si están al servicio de la pedagogía.

INICIO DE CLASES: ESFUERZOS, TENSIONES, CONTRADICCIONES. “Cambiemos todos” de una buena vez.

10 marzo 2012

El titular quiere describir lo que viene sucediendo en el desarrollo de la política educativa al inicio del año escolar 2012.

Cifras como siempre que denotan el crecimiento de la población escolar. Se estima que hoy estaremos bordeando los 9 millones de estudiantes a nivel nacional. Sin duda llama la atención que hoy tengamos 76 mil instituciones educativas que atender. Millones de textos escolares para las escuelas públicas. Miles de maestros nombrados y contratados.

Tensiones diversas promovidas por padres de familia, por empresas editoras diversas; por aquellos que tienen sus niños que aún no tienen la edad para cursar el primer grado y que desean que se matriculen; por docentes que temen perder las ventajas obtenidas por haber ingresado a la Carrera Pública Magisterial; por denuncias que en Kañaris uno de los distritos más pobres aún no ha iniciado la matrícula y otras que nos anuncian por ejemplo que Corea del Sur digitaliza su currículo, que elimina libros de texto impresos y que usará libros digitales en el 2015.

Sin duda habrá desde noticias de esta envergadura hasta videos de la situación de los colegios deteriorados, de colegios abandonados, de un director que se fugó con el dinero que le envió el Ministerio de Educación para la refacción de los locales escolares…

Noticias para hacer relatos y hasta novelas de lo que ocurre el primer día de clases, se suceden todos los años. Pero con argumentos de hechos reales, concretos, que denotan una falta de previsión, de iniciativa, de voluntad para cumplir con responsabilidades inherentes a la profesión de ser docentes. Una pintura de lo que es nuestra burocracia anquilosada en un Estado que se resiste a cambiar.

Leer la historia de los hechos siempre es bueno. Más todavía cuando se inicia una nueva manera de enfocar la educación nacional. Vicios y costumbres de una cultura educativa que no cambia a pesar de los deseos y voluntades, llevan a continuar con esta situación. Lima no es el Perú. Lima es una parte y con sus tres valles se puede tener una réplica de lo que debe preverse cuando de decisiones se trata.

Existe un informe del comisionado de la Adjuntía para la Administración Estatal de la Defensoría del Pueblo que dice “…en la visita realizada por las diversas oficinas defensoriales del país, constataron que alrededor del 27% de los colegios visitados no contaban con recursos para realizar el mantenimiento preventivo y de los que si recibieron recursos solamente el 58% habían iniciado los trabajos.” (PERU 21, 28.02.12).

Sin duda habrá otras turbulencias y al compás de ellas debería sacarse conclusiones de la experiencia de este año. Las responsabilidades que deben asumirse. Lo evidente es que no basta tener todas las ganas de hacer las cosas bien, pensando en los demás, si no se toman las precauciones que toda situación requiere. ¿Se pudieron diseñar planes alternativos? Sin duda. Pero la prisa sin pausa es la peor enemiga de lo bueno.

No se trata de echar la culpa, sino poner en evidencia la falta de eficiencia de cuadros operativos para cumplir decisiones y transformarlas en acciones. Existe mucha preocupación para que los Directores (llamados huchafamente Gerentes creyendo que la escuela es una empresa) sean buenos gestores de sus escuelas, pero ¿existe la misma preocupación para que quienes cumplan las decisiones en el Ministerio estén al nivel de las mismas? ¿Se les ha capacitado? ¿Son los más idóneos?

Es evidente que alguien con buena voluntad le sugirió a la Ministra que se podía cumplir con los plazos previstos; que todos los directores podían recabar sus cheques para la mejora de la infraestructura; que los textos estarían en sus puntos de distribución de acuerdo a un cronograma, pero ¿le informaron también de los problemas que se habían tenido en años anteriores? ¿le han informado que las UGEL no tienen recursos para enviar los textos a todas las escuelas? ¿Qué los directores tienen que agenciarse recursos para llevar los textos y materiales? ¿Que las alianzas institucionales funcionan unas veces y otras no?

La buena intención que se tenga debe acompañarse de eficiencia y eficacia. Todo el esfuerzo de la Campaña de Movilización no puede ser maltratado por quienes no tienen los objetivos claros y menos la voluntad de que las cosas cambien en educación.

El “Cambiemos todos…” ha calado más en las zonas alejadas de la Capital. Maestras y maestros ilusionados porque su escuela será Escuela Marca Perú; Directores porque tendrán los textos y los maestros contratados, padres de familia que multiplican con su esfuerzo el dinero para infraestructura enviado por el Ministerio.

Sin embargo el esfuerzo desplegado debe ser acompañado por toda la comunidad y no sólo por los padres de familia que tienen hijos en edad escolar. Las normas diseñadas y puestas en vigor por el Ministerio de Educación pueden no ser comprendidas. Debe tenerse confianza en que esta gestión se la está jugando por una nueva educación se brinde a los niños y niñas del país. Mejorar la educación ahora es necesario y urgente. La exclusión no puede seguir siendo el sino de nuestro país, de nuestra sociedad. Todos deberíamos comprometernos, no temporalmente, sino de manera sostenida y continua con la educación de nuestros hijos y de la sociedad.

La aprobación de la Ley Nº 29839 que modifica la Ley 29694 que “protege a los consumidores de las prácticas abusivas en la selección o adquisión de textos Escolares, para lograr su eficiencia.”, ha vuelto la discusión sobre los textos escolares. Opiniones y percepciones encontradas. Cada uno ve el problema desde sus propios intereses. Muchos ángulos habrá que profundizar, pero no puede seguirse discutiendo por cuestiones de coyuntura, si no se aborda el tema central de la educación nacional (03-03.12).

EDUCACIÓN Y MERCADO MERCADO Y EDUCACIÓN

15 febrero 2012

1. Tema y problema que se repite. El año pasado en el mes de abril hubo denuncias de escuelas particulares que exigían a los padres de familia comprar libros escolares de determinada editorial, que eran, además, vendidos por determinadas librerías. Hubo denuncias de todo jaez.

Todos deben recordar a una solícita y preocupada alta autoridad del Ministerio de Educación, acogiendo las denuncias y anunciando que se harían las investigaciones necesarias por las instituciones correspondientes: el INDECOPI y el Ministerio Público. ¿Se hicieron? No se sabe. Total, se fue y a otra cosa mariposa.

Llegó febrero de este año y vuelve el tema y el problema. Ahora ante las denuncias renovadas se responde desde el Congreso de la República con un “Texto sustitutorio consensuado de las Comisiones de Educación, Juventud y Deporte y de Defensa del Consumidor y Organismos reguladores de los Servicios Públicos” Esta Ley modifica la Ley 29694 que “Protege a los consumidores de las prácticas abusivas en la selección y adquisición de Textos Escolares, para lograr su eficiencia. Considero que se hubiera trabajado mejor la norma y no con apresuramiento que implica el “quedar bien” y no pensar en “hacer mejor” las cosas. El apresuramiento es mal consejero porque en él se diluye la reflexión y muchas veces se toman decisiones sinsentido.

Hubiera sido importante que los analistas que han opinado sobre este texto sustitutorio alcanzaran sus ideas en el momento oportuno. El tema es que no se aclara –salvo en los últimos días- que en los textos escolares tiene que distinguirse los de la escuela pública de los de la escuela privada.

2. Recontando lo sucedido. Esta semana empezó la denuncia con un informe dominical sobre Mafias editoriales más fuertes que antes (Puede verse en la parte 1 en http://www.youtube.com/watch?v=SIG6r8sCfRY y la parte 2 http://www.youtube.com/watch?feature=endscreen&NR=1&v=r0Cx9vHioWU

Las imágenes y los diálogos lo dicen todo. Existe una especie de maquinaria que se pone en funcionamiento desde inicios de año, con promotores bien capacitados y dadores de bonos para el colegio que les haga el juego. Y esto se riega por todo el país.

El negocio se hace, según La República (07.02.12) de la siguiente manera: “El centro educativo solicitaba a la editorial “X” la fabricación de los textos. El precio de cada libro era de 20 soles, pero se terminaba ofertando a 80 soles. Tras un pacto, el colegio obligaba al padre de familia a adquirir el ejemplar solo en la editorial “X” al precio establecido. El colegio ganaba un bono de 25% a 30% del precio de venta de cada ejemplar. Así de fácil.

Miles de padres de familia que tienen matriculados a sus hijos en escuelas particulares son sorprendidos sin que se den cuenta, pues confían en la institución y sus autoridades. Como debería ser, pero cuando se tiene profesionales idóneos, competentes, con ética y que no se sirven de su ubicación para hacer negocios turbios.

Me parece que el debate confunde. Mientras la denuncia habla de costos de los textos y la forma cómo se editan hoy y la manera cómo quedan inservibles para el próximo año; la réplica habla del por qué son buenos pedagógicamente estos libros y su costo. ¿Se reflexiona que somos un país diverso? ¿Qué no es lo mismo un colegio particular en Lima capital del país, que en cualquier capital de provincias? Además ¿por qué no se habla con más propiedad y se dice texto escolar y cuadernos de trabajo? Son dos cosas diferentes que en aras del “buen negocio” se han unido y hoy el libro de texto tiene como adenda el cuaderno de trabajo para el alumno, que una vez concluido el año, queda inservible por el uso y correcciones. En realidad queda inservible el Cuaderno de Trabajo y no el libro de texto. Entonces ¿dónde está la trampa, el negocio? Se sabe y se defiende recurriendo a muchos y sesudos argumentos, pero se soslaya este tema. ¿Cuándo se unieron el libro de texto y el Cuaderno de Trabajo? En aras del libre mercado cuando la rentabilidad empezó a bajar pues no se vendían los Cuadernos de Trabajo, pues el maestro desarrollaba las actividades en cuadernos limpios.

La discusión debería enfocarse desde dos áreas: empresarial ¿cuánto cuesta producir un texto escolar?; y pedagógica ¿son necesarios los Cuadernos de Trabajo? ¿El docente puede prescindir de los cuadernos impresos y desarrollar sus unidades de aprendizaje de manera diferente? Su rol no cambiará, pues desde el campo de la didáctica tendrá que trabajar como un facilitador y deberá preparar con mucha creatividad sus clases. El tema es complejo y sería bueno que un grupo de trabajo de especialistas lo aborde y no desarrollarlo sólo a nivel periodístico y de acuerdo a la coyuntura educativa.

Es lamentable que hayan tenido que salir a luz otras denuncias este año para que empiece nuevamente a tratarse el tema. Una madre de familia explica cómo opera este negocio de la venta de textos escolares: “Es algo normal en los colegios particulares, nos exigen adquirir libros de la editorial con la cual han pactado, nos dan un papel con un código de barras con el cual “nos vemos obligados” a comprar los libros en los puntos de venta indicados por cada editorial. Cada libro nos cuesta entre 90 y 120 soles, la verdad es un abuso, y lo peor es que no podemos hacer nada, ya que afectamos a nuestros hijos al condicionarnos la matrícula si no adquirimos dichos libros.”

¿Quién recoge estas denuncias? ¿Quién hace el seguimiento de las investigaciones? Indecopi, el Ministerio Público, pero como siempre los informes están para las calendas griegas.

Pactos oscuros. Libros con regalos para los maestros y para las instituciones. Todas prácticas que buscan lucrar con la economía familiar. ¿Es posible que se “regale”, “done” una pizarra digital; o un proyector multimedia o un laboratorio digital, por la preferencia de haber elegido sus textos? ¿No será por la rentabilidad que produjo la venta de los mismos y que la donación es parte del plus ganado? ¿Por qué se permite esto? Con el poder económico nos hemos topado y se ha descubierto que existe inequidad más allá de las afirmaciones sobre equidad. Se dice también que próximamente ya no se utilizarán libros, que serán reemplazados por laptop, por iPad y por la suscripción de web especializadas. ¿Quiénes podrán acceder a esta nueva tecnología? ¿Qué porcentaje de niños del universo que asiste a las escuelas particulares del país?

3. Terminando una etapa e iniciando otras. En medio de estas denuncias, la Cámara Peruana del Libro informa que la industria del libro crece a un ritmo entre 8% y 12% anual. Además se dice que la campaña escolar captará más de S/. 100 millones en oferta de textos escolares dirigidos a colegios públicos y privados. (GESTIÓN. 08.02.12). Llama la atención que no exista una declaración sobre el problema denunciado.

Indecopi denuncia a cuatro editoriales por cobros indebidos informan los medios en la semana. Indecopi Informa que a fin de cautelar los recursos de los consumidores ha ordenado inmovilizar los fondos de las editoriales Bruño, Corefo, Hilder y Santillana. (Ver video: http://www.youtube.com/watch?v=i14T-MLqc5g&feature=related) Sólo la editorial Santillana ha publicado un Comunicado donde trata de sentar su posición, sin duda con razones valederas desde su punto de vista. Sin embargo ¿por qué no diferencia lo que son textos para la escuela pública (que son licitados) de aquellos que son para la escuela privada? ¿Cuál es el costo de producción de uno y de otro?

Se ha instaurado un sistema perverso que atenta contra la economía familiar aprovechando de la necesidad que tienen los alumnos de contar con un texto. Este hecho que repica y repica todos los años es una vergüenza. Todo el esfuerzo que se hace desde el Estado por la educación se siente defraudado porque existen ciudadanos y empresas que hacen todo lo contrario de lo que anuncian.

El esfuerzo de todos los peruanos por una mejor educación se verá defraudado si el Estado no toma las medidas para que no sólo existan textos sobrevalorados, costos excesivos por diversas razones.

Ponemos al final de este artículo una lista de videos que tienen que ver con la denuncia sobre la dotación de textos para las instituciones educativas privadas y la forma cómo opinan especialistas.

Queremos volver a hacer hincapié en que esta es una de las formas cómo la corrupción actúa con saco y corbata, con portafolios modernos, con promotores o emprendedores de las casa editoriales, que tienen un verbo florido y ademanes adecuados para colocar sus productos, que ahora es la institución quien “adopta” a una editorial para que usen sus textos, que el maestro recibe de “regalo”, etc. Así trabaja la empresa, así ha transformado su marketing de textos en educación amparado en una peculiar interpretación de los que significa el libre mercado. ¿Se hablaba de transparencia? (11.02.12)

Presidente de la Cámara Peruana del Libro:

Hernán Espinoza y Javier Arévalo critican negociado de textos escolares
http://frecuencialatina.com/abrelosojos/841

Editoriales y colegios están bajo la lupa
http://www.frecuencialatina.com/abrelosojos

León Trahtemberg crítica normas sobre restricción de textos escolares (CANAL 5)

Entrevista al consejero León Trahtemberg, experto en temas educativos (CANAL N)

Cabanillas pide corregir ley sobre textos escolares antes de promulgarse
http://www.rpp.com.pe/2012-02-10-cabanillas-pide-corregir-ley-sobre-textos-escolares-antes-de-promulgarse-noticia_449696.html

“Pago por ver”: la evaluación del PRONAMA Informe de medio término

25 julio 2009

Es la frase que dicen los chicos del barrio cuando les interesa algo. Así esta frase es válida cuando del Informe de evaluación del PRONAMA se trata. “Pago por ver” el informe oficial, el verdadero y completo.

El 20 de julio, los noticieros de la mañana daban cuenta de la presentación de los resultados de la evaluación del PRONAMA, realizada por el Instituto Internacional de Investigaciones Educativas del Convenio Andrés Bello. Sin duda la noticia ha pasado desapercibida en medio de las vacaciones escolares adelantadas y la lectura de otra sentencia a Fujimori.

Pocos diarios han dado cobertura a la noticia. Tal vez el diario oficial El Peruano en su edición del 21 de julio nos brindó con el título Informe de la Evaluación Externa de Medio Término. Período 2006-2008 resumen Ejecutivo. Lima, julio 2009. (EL PERUANO, 21 de julio 2009).

Sin duda la información deja una serie de interrogantes antes que el título triunfalista de Prensa y comunicaciones del Ministerio de Educación “EL PERÚ SÍ AVANZÓ EN ALFABETIZACION SEGÚN EVALUACIÓN INTERNACIONAL” (20 de julio de 2009). Dos notas de la oficina gubernamental ANDINA también en sus titulares. Uno decía “En reunión con directivos del PRONAMA y consultores en alfabetización. El Presidente García ratifica que objetivo del Gobierno es erradicar analfabetismo de Perú (sic). Otro titular decía: “Evaluados leen, escriben y se sienten más seguros y útiles. Más del 80% de alfabetizados obtiene resultados satisfactorios en evaluación, revela informe.

El día de hoy (25.07.09) revisando el portal de PRONAMA, encontramos el Resumen Ejecutivo con los logos del Convenio Andrés Bello y del Instituto Internacional de Integración, Titulado “Informe de la Evaluación del Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA) del Ministerio de Educación de la República del Perú. Período 2006-2008 y con las firmas de CBarral y J. Canfux.. Es la misma versión aparecida en el diario oficial, pero esta vez con las tablas para el Análisis de Cumplimiento de Metas y Proyecciones al 2010. y los cuadros que dan cuenta de los Resultados. ¿Qué pasó? Sin duda habrá que analizarlos detenidamente. Pero ya el 23 de julio en el blog Otra mirada se dice citando al documento de José Rivero (El Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA): Intenciones, Triunfalismos y Realidades”, julio 2009) dice “Rivero pone en tela de juicio los supuestos logros de un programa que no ha contado, en ningún momento, con el apoyo ni consultoría de organizaciones especializadas en el tema educativo y cuyo aporte hubiera sido valioso. Sin embargo, lo más revelador de este texto es lo referido al supuesto número de alfabetizados hasta el momento. El autor nos recuerda que en su discurso inaugural ante el Congreso, el Presidente Alan García señaló una línea base compuesta por 3 millones de analfabetos (Mensaje en el Congreso de la República, 28 de julio del 2006)., mientras que, casi un mes después, el entonces Primer Ministro, Jorge del Castillo, redujo la cifra a 2 millones de analfabetos (Jorge del Castillo ante el Congreso de la República, 24 de agosto del 2006). La diferencia de un millón en declaraciones oficiales despierta suspicacias, peor aún el hecho de que el gobierno no aclarara si la meta de reducir el analfabetismo al 4% de la población adulta partía de una base de 2 o de 3 millones de analfabetos (unos 80 mil o 120 mil aproximadamente). ¿Cómo confiar entonces en las espectaculares cifras del logro de este programa?

”Por otro lado, las cifras de alfabetizados se publicitaron sin explicar cómo se habían logrado. El PRONAMA nunca definió con claridad su área de intervención y trabajó en dos regiones pobres (Huancavelica y Ayacucho), espacios de habla quechua en los cuales se aplicaron materiales solo en castellano”. (Otra Mirada. Lima 23 de julio 2009). Es más ya en el mes de marzo este blog advertía que “El gobierno ha publicitado con bombos y platillos el logro de 852 358 peruanos alfabetizados en 1487 distritos del país¹, aunque el Presidente Alan García exageró en el discurso sobre el tema, seguro por emoción, elevando la cifra hasta 1 millón 300 mil. Los expertos más reconocidos en el campo educativo dudan de estos logros debido al método empleado, al tiempo de ejecución del programa y la inversión en el mismo; por otro lado, ninguna auditoría independiente ha revisado estos resultados y ello genera más dudas.”. (Otra Mirada, 03.03.09) Además resaltan la insuficiencia de este programa de alfabetización puesto que es necesario que los alfabetizados se acojan posteriormente al sistema de Educación Básica Alternativa (EBA) durante varios años. Y como expresa Rivero “La EBA no ha sido considerada como estrategia por el PRONAMA y por ello los nuevos alfabetizados corren el riesgo de sumarse a la lista de analfabetos funcionales. Cita para ello el informe realizado por el programa Cuarto Poder del canal 4, presentado el 16 de marzo del 2008 en el que se entrevistó a personas supuestamente alfabetizadas que, luego de tres meses de capacitación, solo sabían escribir su nombre. Asimismo, en vez de crear y publicar literatura ad hoc para los recién alfabetizados se optó por una opción de caridad pública recurriendo a las burocracias de varios sectores para que donen sus libros usados; ello fue denunciado por Alonso Cueto nuestro afamado novelista, como la vergüenza de los “libros mendigos” en un país que se precia de espectaculares cifras macroeconómicas.

Finalmente el Consejo Nacional de Educación recomienda “certificar las competencias en lectoescritura de los egresados del PRONAMA a través de mecanismos técnicos y confiables de evaluación externa, tal como se procede en la educación básica regular para medir los aprendizajes logrados a través de pruebas estandarizadas” (Consejo Nacional de Educación 2009). De lo contrario, el PRONAMA y sus consecuencias será un tema que nos siga convocando en un futuro cercano.

Un dicho popular sarcástico dice “alábate coles, que no hay quien te alabe”. Eso ha sucedido. Todos los analistas/especialistas que han opinado de lo inconsistente que es dicho informe. El documento de José Rivero “El Programa Nacional de Movilización por la Alfabetización (PRONAMA): Intenciones, Triunfalismos y Realidades” dado a conocer antes que se presentara el informe de la consultoría, nos da una apreciación muy bien fundamentada de lo que significa la alfabetización hoy, el analfabetismo en el Perú y sobre el carácter de iniciativa presidencial del PRONAMA. Aborda las características del programa y la manera cómo se viene desarrollando. Sin duda es la información más ordenada no oficial con la que se cuenta y que puede muy bien servir para contrastar con el contenido completo del informe con anexos que no se mencionan, con los instrumentos diseñados y aplicados.

Antes en septiembre de 2006 Evaristo Pentierra en un artículo titulado “La Ilusión del Analfabetismo Cero”, hacía un recuento del anuncio del programa por el Presidente en Ayacucho el 8 de septiembre y las reacciones que suscitó de diversos analistas. (PerúPolítico.com12.septiembre 2006)

Consideramos que no se puede estar exultante como se apreció en los participantes de dicha reunión de Palacio de Gobierno, cuando no se sabe a ciencia cierta el contenido completo del informe. Rivero nos habla en un acápite de su trabajo de “La danza de la cifras” y la verdad que no le falta razón. Se “juegan” con ellas en el mundo oficial de acuerdo a la coyuntura. Se quieren mostrar logros, pero sabemos que en ese campo de los alfabetizados, por no contar con cifras oficiales, proporcionadas por el Censo Oficial, los supuestos pueden ser erráticos. Esto se corrobora dos días después de la presentación del Informe de Medio Término cuando el Director del PRONAMA propone la realización de un censo educativo para conocer el real panorama de la alfabetización en el Perú, “sondeo que permitirá además, enfocar las acciones de esta institución en los próximos años.” El Director del PRONAMA precisó que “esta recomendación fue efectuada por el Instituto Internacional de Investigación Educativa para la Integración del Convenio Andrés Bello” (ANDINA, 22.07.09) y continuó diciendo: “Estamos obligados a hacer una recomendación, ya que para poder enfocar realmente las acciones del 2010 vamos a hacer este censo para saber en cada centro poblado y cada distrito cuántos realmente quedan por alfabetizar y cuántos han sido alfabetizados” (ANDINA, 22.07.09). Estas declaraciones las hizo en la reunión presidida por el Secretario General de la Presidencia del Consejo de Ministros. Allí Canfux, el consultor cubano del Convenio Andrés Bello refirió “que un total de 821 mil 51 personas fueron alfabetizadas gracias al PRONAMA…(ANDINA, 22.07.09) Además informó que existe un total de 258 mil 254 personas que están en proceso de alfabetización y que 352 mil 42 personas desertaron de este programa por diversos motivos. Se recuperaron a través 111 mil personas que continúan en el proceso de aprender a leer y escribir.

Si hacemos memoria y tratándose de cifras ya en el mes de marzo de este año en la 24ª.reunión del Convenio Andrés Bello, el Viceministro Víctor Díaz Chávez, representante del Ministro Chang, mostró los logros existosos alcanzados por el Perú en capacitación de maestros y alfabetización. Expresó que “El PRONAMA logró alfabetizar, con éxito, a 850 mil peruanos, mientras que el Propafcap capacita a 99 mil 359 profesores en las mejores universidades del país.” ¿Coincidencia de cifras entre este discurso de marzo y los resultados del Informe de medio término?

En otra información reciente, esta vez del Consejo Nacional de Educación se dice “Los resultados se conocieron luego de casi tres meses de estudio, periodo en que se recogió información a través de encuestas y entrevistas a unos 16,016 participantes de 26 regiones del país, 104 provincias y 170 distritos, en lo que constituye uno de las evaluaciones más serias y amplias sobre un programa de alfabetización a nivel mundial, con un rigor científico.” (CNE participó en la presentación de resultados del PRONAMA.21.07.09) Que se sepa en el diario oficial del 3 de junio se anuncia que evaluarán al PRONAMA (EL PERUANO 03.06.09). Desde aquel día al 20 de julio han pasado 47 días y no los noventa que equivaldrían a los tres meses. ¿En este lapso es posible que se haya podido contar con los miles de participantes y visitar las provincias y distritos que dicen haber visitado? ¿Qué tiempo les llevó procesar las encuestas, las entrevistas?

Es difícil hacer una análisis del documento si el resumen ejecutivo publicado el 21 de julio en el diario oficial no se presentan las Tablas a la cual se refieren las Notas que sí están registradas. Asimismo lo que se expresa en cuanto a materiales es una descripción de los mismos sin un enfoque técnico metodológico de los mismos. Al respecto David Machicado Mamani en un artículo publicado en un diario local de Puno expresa: “El Ministerio de Educación ha distribuido los materiales educativos a todos los Distritos programados se recibió las siguientes materiales como son: la guía metodológica del facilitador, cuaderno de trabajo, libro de reforzamiento y libro de religión casi incompleto. Estos materiales son emitidos por el Ministerio de Educación pero no responde a la realidad que es impuesta verticalmente, en vista de que estamos trabajando con los participantes iletrados; el material de trabajo es elaborado exclusivamente para los niños del tercer grado de Primaria. Los mismos participantes iletrados manifiestan que “nosotros solamente queremos aprender a firmar y escribir nuestros nombres, sumar” muchos participantes no vienen al círculo de alfabetización por que se dedican a la ganadería, agricultura y negocio para generar el ingreso económico. Se trabajó con un currículo oculto (se hace pero no es planificado por el Pronama) es decir de acuerdo a sus necesidades y intereses, solamente se captó un 30% del cuaderno de trabajo emitido por Pronama.” (LOS ANDES. Puno, 26 de marzo de 2009-03-26. Art. PRONAMA:¿Realidad o ilusión? Sin comentarios.
Sin duda, una vez más recurrimos a hacer castillos en el aire ignorando que nuestro país es diverso, que la educación no se construye a partir de discursos de plazuela en donde existe más sentimientos que razonamientos, franqueza antes que frases adormecedoras. Interculturalidad, inclusión, equidad, perspectiva de género, nuevamente burladas, nuevamente oscurecidas por la ausencia de autocríticas y omisiones ¿adrede? Ya pasamos por esas épocas en donde el fujimorismo también quiso hacernos creer que teníamos la mejor educación de Latinoamérica, pero escondía los datos reales, para que no se evidenciase la ineficacia de la educación en el aprendizaje de nuestros educandos. El “pago por ver” ahora resulta corto, pues ante tanto exitismo, no sabemos por qué en nuestras campiñas cercanas a Lima, sigue habiendo analfabetos, se matriculan y desertan. ¿Se imaginan qué sucederá en nuestros andes y nuestra selva?
(25.07.09)