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Entrevista a Berta Braslavsky

19 junio 2014

Fundación LEER

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BERTA BRASLAVSKY es un referente indiscutible en materia de alfabetización. Integra la Academia Nacional de Educación y desde 2004 el Consejo Asesor de Fundación Leer. En esta entrevista exclusiva con Leer en Red, Braslavsky reflexiona sobre el rol de la escuela y de los maestros en el acercamiento de los niños a la lectura, y ofrece sugerencias para el trabajo docente en promoción de la lectura.

Fundación Leer: En su opinión, ¿qué aporta el contacto de los niños desde la temprana infancia con libros de literatura infantil?

 Berta Braslavsky: No se trata de una opinión, sino de participar de una convicción acerca de la importancia de la literatura en el desarrollo cultural del niño, a partir de las primeras manifestaciones de su relación con el mundo. Las canciones de cuna -mediante el halago de sus sonidos, la repetición y sus ritmos transmitidos en el vínculo emocional con su madre- establecen su primer contacto con la literatura.

El contacto temprano con los libros manipulables que se ponen a su alcance familiariza al niño con el objeto esencial de la cultura escrita, su aspecto, su manejo.

Los libros con imágenes concitan su atención y la experiencia de secuencia temporal del antes y después. La lectura que oye cuando su madre le lee, lo familiariza con el lenguaje gramaticalmente mejor configurado, con más vocabulario y mejor pronunciado. Y con el cuento, realiza una primera experiencia de la macroestructura coherente de un texto, como esencia de la comprensión, con la intensidad de un aprendizaje que se realiza en una catarsis profundamente emocional como es la que se establece en la relación de la madre, el padre u otro adulto en el acto compartido de una lectura que despierta la fantasía y la creatividad del pequeño.

 

F.L.: ¿Qué rol debe ocupar la escuela en el acercamiento de los niños a la lectura de obras literarias?

 

B.B.: Si en la familia tiene lugar la prehistoria del lenguaje escrito, también se confirma que en la escuela comienza su historia, es decir, la posibilidad de llegar al dominio pleno de la lengua escrita, con todo el valor simbólico que tiene como álgebra del lenguaje. Por eso, -teniendo en cuenta los cambios críticos del desarrollo natural y cultural durante la infancia y la adolescencia y las características individuales de su medio social-, la escuela debe cumplir con la misión de promover intencionalmente su aprendizaje a través de amplios repertorios de estrategias.

 

Por cierto que en esas estrategias ocupan un lugar importantísimo las obras literarias. Pero no por didactismo, sino por el papel esencial que ellas tienen para la adquisición de la lengua escrita generando el amor por la lectura.

 

F.L.: ¿Qué nos puede comentar respecto del rol del nivel inicial y de los diferentes ciclos de la escuela en el acercamiento a la lectura?

 

B.B.: En el nivel inicial, sobre todo en ¿preparatorio? y en el primer grado, la repetición de la lectura de cuentos y poesías -junto al placer-, permite que los niños relacionen la visión con el sonido cuando manipulan el libro que le fue leído por el maestro. Al oír y ver nuevas palabras, además de enriquecer su caudal lingüístico, pueden desarrollar la ?toma de conciencia lingüística?, que se inicia con la comprobación de que le escritura es un lenguaje que reproduce lo que se habla.

Mientras tanto, a través de la obra literaria, fortalecen su desarrollo emocional, social, cognitivo y moral. Aunque al principio no puedan verbalizar los temas y símbolos literarios, reconocen la bondad y la lealtad de un personaje para cumplir una promesa, su desventura ante una injusticia, su coraje para vencer el miedo, su ingenio para vencer contrariedades. Progresivamente, a medida que vencen las dificultades que presenta el sistema alfabético de escritura,- con la ayuda, además, de estrategias específicas, los niños irán desarrollando los procesos superiores de la mente que les faciliten el acceso a la comprensión profunda del simbolismo de los signos escritos.

A lo largo de la escolaridad, para desarrollar la comprensión y la imaginación, deben estar a disposición de la escuela y su currículo, todas las formas y géneros literarios que el maestro necesita manejar: prosa y poesía, realidad y ficción, exposición y narración, tradicional y contemporáneo. Desde el primer ciclo pero especialmente a partir del segundo, las estrategias -y en particular las preguntas de alto nivel-, conducen a la formación de conceptos mientras se adquieren los conocimientos.

 

F.L.: ¿Cual debe ser el rol del maestro, en particular, en la promoción de la lectura?

 

B.B.: El rol del maestro es, desde luego, un rol esencial, muy complejo y muy gratificante. Ante todo, debe ser él mismo un lector apasionado para transmitirle al alumno el entusiasmo por la lectura y estar interesado en todos los géneros literarios.

Pero, al mismo tiempo, debe tener una excelente formación profesional para conocer a los alumnos en su nivel evolutivo y las experiencias culturales en el medio social y cultural de cada uno según cual fuere la lengua o el nivel educacional de la familia en que se desarrolló.
Debe tener conocimientos sobre la lengua escrita y saber enseñarla, con habilidades para aplicar estrategias grupales, individuales y contextuales estableciendo, además, relaciones fluidas con la familia y la comunidad. Debe confiar en la aptitud de sus alumnos y en sí mismo para influir en su desarrollo.

El maestro necesita armonizar sus acciones en un contexto escolar propicio, discutiendo y planificando sus acciones en un proyecto compartido, en colaboración con sus colegas, a su vez coordinados por una dirección comprometida en un plan de colaboración entre pares que le dé sustento a cada uno y continuidad en el trabajo de todos.

Mucho podría decirse, además, sobre la responsabilidad del Estado en la jerarquización de los maestros como profesionales eficientes.

 

F.L.: ¿Qué tipo de actividades acercan los niños la lectura y los motivan para leer? ¿Qué tipo de propuestas los ayudan a mejorar la capacidad para comprender los textos?

 

B.B.: Hay que empezar por insistir en las actividades que no se deben hacer, tales como la enseñanza memorística de las letras y sus combinaciones, según ocurre todavía con demasiada frecuencia aunque muchas veces de manera encubierta.

Se trata de practicar una lectura activa centrada en la comprensión. Por eso, cuando el pequeño no sabe leer, es el adulto, -la madre primero y el maestro después-, con preguntas, intercambios y comentarios, quien le ayuda a comprender el texto para que pueda disfrutar el contenido y sus expresiones. Y ese disfrute es la mejor motivación.

Es la ayuda lo que le permitirá al niño hacerlo más tarde por sí mismo. O, en otros términos, es el andamiaje que le permite construir su comprensión. No quiere decir que no haya que ayudarle también, -sobre todo en el preparatorio y en primer grado-, a realizar su ?toma de conciencia lingüística? para llegar al ?principio alfabético?. Sin abandonar la comprensión que se realiza en la lectura compartida, consiste en estrategias que atienden a la complejidad del sistema alfabético de escritura en su relación con el lenguaje hablado que representa, que son convenientes para todos pero muy necesarias para aquellos niños que no han tenido suficientes experiencias con el lenguaje escrito durante la primera infancia.

Cuando logran dominarlo, pueden poner toda su atención en la comprensión del texto, -y con eso motivarse para leer activamente y escribir con sentido-, sin tropezar con los mecanismos del código de la lengua escrita.

Un buen maestro sabe que, más allá de la literatura de ficción o de fantasía, todo el currículo ofrece motivos para leer si en el alumno se despierta el interés por aprender y el maestro, además de saber hacer preguntas, lo motiva para preguntarse a sí mismo y para confrontar con otros lo que sabe y cree saber. La interpretación de láminas, de esquemas, mapas conceptuales y su confección, es requisito de la lectura para aprender.

 

F.L.: La fuerte presencia de la televisión, de internet y de los juegos electrónicos en la vida cotidiana de muchos niños, ¿de qué modo afecta sus habilidades y motivaciones para la lectura y escritura?

 

B.B.: Es indudable que el uso indiscriminado y sin límites de la televisión sustrae de la lectura a los adultos y a los niños. Que los somete a la pasividad física que puede tener consecuencias para su salud y les quita el beneficios que tenían muchos juegos infantiles, -ahora en desuso-, para el ejercicio de la relación con el otro. Que si bien tiene el beneficio de realizar conocimientos con autonomía, sóllo puede hacerlo limitadamente si no dispone de la cooperación que subyace en el aprendizaje humano. Y, si bien es cierto que puede relacionarse en el espacio sin límites por internet, corre los riesgos de la navegación sin brújula.

Sin embargo, esos medios, por ser los instrumentos de un cambio cultural de tantas proporciones, tienen que ser reconocidos tanto por la familia como por la escuela para que los niños sean ciudadanos ?alfabetizados? en el siglo XXI. Existen proyectos para relacionar la enseñanza del texto escrito con la comprensión activa del texto en la pantalla de la televisión mediante recursos que también requieren, en sus respectivos escenarios, de la interactividad de los niños con padres y maestros.

Otros desafíos presenta la informática en la medida en que avanza la provisión de computadoras para todas las escuelas como está ya previsto a corto plazo, ante la fascinación que sobre los alumnos tiene internet y por la rapidez de sus resultados. Pero los alumnos suelen sentirse perdidos y perplejos para manejarse con el hipertexto, compuesto por bloques de palabras o imágenes electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o recorridos en una textualidad abierta, inacabada.

Esas dificultades suelen homologarse con el nuevo concepto de la ?intertextualidad?, explicita en el texto académico con sus referencias bibliográficas, notas, cuadros, e implícita en la obra literaria, con la intersubjetividad expresada en distintas voces y su reacción en la subjetividad del lector. Por eso, se considera que un alumno formado en la alfabetización avanzada que domina la comprensión activa del texto escrito, que más que extraer el significado del mismo lo construye activamente, interactuando a través de conocimientos y experiencias previas y de interacciones recordadas o anticipadas, puede manejar el hipertexto en el internet sin abrumarse ante la complejidad de la red.
Son argumentos para alentar y mantener la unidad de la alfabetización con la tecnología de la información y comunicación.

 

F.L.: Usted ha comentado que tan grave como el analfabetismo es leer y no comprender lo que se lee?. ¿Nos podría ampliar este comentario?

 

B.B.: La falta de comprensión significa reducir el texto a la decodificación de los signos que, -a diferencia de los sistemas ideográficos-, en el sistema alfabético solo representan sonidos. Sin la comprensión, suprimida la semántica, la escritura deja de tener sentido y su lectura queda reducida a emisiones verbales sin lenguaje.

Aunque, lamentablemente suele ocurrir y con demasiada frecuencia, que muchos llegan a ?leer? descifrando fluidamente, sin penetrar en la profundidad del texto. Como resultado ignoran, no saben lo que pronuncian o lo saben muy superficialmente con las consecuencias que están a la vista en las pruebas de evaluación, internacionales y nacionales. Y en consecuencias individuales y sociales similares a las del analfabetismo.

 

F.L.: ¿Qué les diría a los maestros que participan en los programas de promoción de la lectura y de la alfabetización desarrollados por la Fundación Leer?

 

B.B.: Les diría que tienen la suerte de recibir una ayuda tan responsable y que aprovechen el valioso aporte de los calificados profesionales que intervienen en su perfeccionamiento para honrar a la dignidad de su profesión. Ya que, por más que avance la tecnología, ellos siempre tendrán el rol esencial en la promoción de la lengua escrita para todos.

 

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NEUROPSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN

17 junio 2014

Autora:  Asun Marrodan.

 Psicóloga. Especialidad de Psicología Pedagógica. Catedrática de Orientación Educativa, dirige en la actualidad un equipo de orientación psicopedagógica, que asesora a profesores y familias en la Rioja.

Gestora durante muchos años y ponente en Escuelas de Padres y Madres. Desarrollos en Psicología positiva, inteligencia emocional, coaching, crecimiento personal. Imparte cursos en centros educativos y otros colectivos.

Además de haber publicado en revistas educativas y académicas, participa en la actualidad en un cluster sobre inteligencia emocional. Está preparando dos obras: una orientada al mundo educativo, la segunda sobre el desarrollo y el bienestar emocional de las personas.

INED 21

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El sistema educativo español aún no se ha dado cuenta de que la neurociencia avanza a pasos agigantados y poco se está haciendo por tratar de ajustar las enseñanzas de los niños a los nuevos conocimientos de neuropsicología. Pero esto pasa porque, seguramente, los legisladores apenas conocen esta nueva ciencia y no se ponen al tanto de los apasionantes descubrimientos que en los diez últimos años están teniendo lugar.

En más de tres décadas en contacto directo con el ámbito educativo, no he conocido profesores que tuvieran nociones sobre cómo funcionan ambos hemisferios cerebrales en los niños, y cómo se podía sacar el mayor y mejor potencial de la estimulación y combinación de ambos. Tampoco tengo conocimiento de que se recoja, a modo de información o guía en los libros de texto,… será porque las diferentes leyes, tampoco lo han contemplado,… seguramente es algo desconocido para muchas editoriales y para muchos (¿o casi todos?) los legisladores educativos.

Y es que, a día de hoy, ya sabemos (por estudios que comenzaron eminentes neuropsicólogos como Luria, Benton, Bandura, y más recientemente A. Damásio, o el neurocientífico Dan Siegel, y otros muchos) que no hay necesidad de bombardear con contenidos a los niños para que aprendan. 

Es más importante el vínculo de apego (término que en psicología se usa para describir la relación del niño con sus cuidadores-educadores y que le provee de seguridad emocional cuando es aceptado y protegido incondicionalmente, y cuyas vivencias pasan por la amígdala cerebral, centro de las emociones), que los estímulos de aprendizaje en sí, puesto que un niño está a la expectativa del entorno, aprendiendo constantemente sin necesidad de parcelar su conocimiento en áreas cerradas y horarios rígidos.

Los docentes y, en general, los profesionales que trabajan en educación, debieran tener presente constantemente que el hemisferio izquierdo es el del razonamiento lógico, la planificación, las matemáticas, atención, memoria a largo plazo, lenguaje…

El hemisferio cerebral derecho alberga la imaginación, la intuición, la comprensión, el sentido artístico, la creatividad, la genialidad, la síntesis, la música,…

Y lo bueno es que ambos hemisferios están conectados a través del cuerpo calloso, pero no se suelen estimular a la vez. Si hiciéramos esto, el rendimiento de los niños y de todas las personas sería mucho mayor. Pero si los adultos lo desconocemos,… ¿cómo inculcarlo en los niños?, ¿Cómo organizar el contenido de lo que queremos transmitir (lado izquierdo) con lo que sentimos y pensamos? (lado derecho)… Porque el orden en el que pensamos y decimos las cosas hace que el cerebro las comunique y entienda de forma diferente. Todos sabemos que no es lo mismo un viejo amigo que un amigo viejo,… pero es que hay muchas más expresiones importantes que apenas advertimos y que condicionan el mensaje.  Y múltiples situaciones en el aula que solo se ven desde un hemisferio, habitualmente el izquierdo.

Como los adultos hemos perdido gran parte de nuestra capacidad de asombro por las pequeñas cosas y las maravillas que nos rodean, (usamos más el cerebro izquierdo, y nos jactamos de ello), nos da la impresión de que los niños perciben igual el mundo, pero no es cierto, porque ellos van descubriendo y asombrándose cada día con nuevas imágenes y matices de las cosas, la naturaleza, las personas y las relaciones (los niños utilizan más la parte derecha del cerebro). Y seguimos matando la capacidad de descubrimiento e introspección al dar casi todo por supuesto y al estar condicionados por nuestro ritmo frenético de adultos, y apenas nos maravillamos ante el cambio de la naturaleza en el transcurrir de las estaciones. Pero los niños viven en esa dimensión mental de asombro (cerebro derecho), que es la más rica fuente de aprendizaje.

Y podemos preguntarnos,… ¿qué puede hacer un sistema educativo en este caso? Pues muchísimo, porque los niños pasan bastantes horas en los centros educativos, lugar al que se va a aprender y no debemos olvidar que aprenden por descubrimiento, con su maravillosa fantasía, dirigidos por una disciplina acorde a la edad.

Y es que, a través del asombro, de la sorpresa, de la fascinación (cerebro derecho), el niño sintoniza con el mundo y con su entorno y, si le permitimos asombrarse, tenemos gran parte de la motivación ganada y, así, es mucho más fácil interiorizar los aprendizajes y que realmente sean válidos y significativos en su vida. Y no solo unos conocimientos memorísticos (cerebro izquierdo), muchas veces inconexos que, en escasas ocasiones, les permiten descubrir cómo es el mundo a su alrededor.  Y, en realidad, todo esto no es difícil. Muy al contrario, es la forma natural de aprender y debiera ser la forma natural de enseñar, porque son capacidades innatas en el ser humano.

Los adultos somos los intermediarios entre los niños y el mundo, se asombran de cada cosa que les enseñamos, que les contamos, que les ayudamos a descubrir.

Con tanto bombardeo de nuevas tecnologías (muy útiles y necesarias, sin duda, pero no la única fuente de conocimiento), los niños están demasiado en contacto con las máquinas, siendo algo que les va a acompañar el resto de sus vidas y las van a dominar con mucha facilidad,… pero quizá no sea tan fácil desarrollar el pensamiento crítico, la socialización, la solución de conflictos, las artes, el aprendizaje por descubrimiento,… si no somos capaces de inculcárselo desde bien pequeños.  A partir de los 8 años, si no hemos hecho esto antes, prácticamente habremos perdido el tren.

Así que muchas innovaciones educativas que pasan por poner más ordenadores en las aulas, puede que no sean tan innovadoras si se dejan de lado los auténticos aspectos necesarios en el desarrollo del ser humano en sus primeros años de vida. Los legisladores debieran conocer esto, también los docentes para reflexionar y comenzar a dar más peso específico a lo verdaderamente importante.

Mientras avancemos en el uso de la tecnología y no lo hagamos de forma paralela en el conocimiento del ser humano, la neuropsicología, los hemisferios cerebrales y lo que albergan, la capacidad de la mente, las relaciones, las emociones,… y no aprendamos ni enseñemos a decidir a la vez con la cabeza y el corazón, creando un sólido vínculo de apego, no estaremos acertando, sino abriendo una brecha cada vez más grande en el planteamiento de una educación integral, holística, que eduque a los niños en descubrir todo lo que llevan dentro con el objetivo de autorrealizarse, siendo felices y útiles a la comunidad en la que les ha tocado vivir.

Así que, para empezar, se hace absolutamente necesario un poco de formación sobre neuropsicología y educación para asesores y legisladores educativos, editoriales, políticos del ramo, docentes, padres,… y toda la colectividad educativa. 

 

 

AHORA ES CUANDO HACE FALTA LA PEDAGOGÍA

16 junio 2014

Autor: Cristóbal Suárez Guerrero

Profesor de la Universidad de Valencia, en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Autor de obras como: “Organización de las sesiones de aprendizaje”, “El aprendizaje cooperativo como herramienta pedagógica”, “Educación y virtualidad. Bases para el aprendizaje cooperativo en red”, o su última obra, “Cooperación como condición social de aprendizaje”

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Si pensamos responder a la pregunta ¿qué aporta la tecnología a la educación? es muy probable que podamos dar un listado de nuestras herramientas con las que aprendemos, enseñamos o buscamos interactuar en comunidades de aprendizaje virtual. No obstante, existe otra pregunta, la que está en la orilla de la representación simbólica sobre para qué, qué, cómo, cuándo, con quién o dónde aprender: ¿qué aporta la pedagogía a la tecnología? Esto es, qué función educativa añadimos a las herramientas… más claramente, si intentamos bailar con la tecnología ¿qué música le vamos a poner?

 

Las herramientas van muy de prisa, están aquí y son muchas, mientras que la pedagogía sobre la virtualidad es más lenta en desarrollarse. Las nuevas pedagogías, las pedagogías emergentes, las pedagogías funcionales para el mundo virtual o, más en confianza, la e-pedagogía está en construcción.

 

Pero a sazón de la velocidad tecnológica, acaba de publicarse el Top 100 Tools for Learning 2012, elaborado por el Centre for Learning & Performance Technologies, una institución que desde el 2007 ofrece este tipo de aporte.  Esta última edición ha sido elaborada con la opinión de 582 profesores y profesionales de la educación de muchos partes del mundo. Sin duda, cada listado se confecciona con una metodología de la que depende su validez, así como su proyección.

 

En esta última edición del listado se puede apreciar la evolución de las herramientas. Algunas se mantienen en “el top” como Twitter, YouTube y Google Docs y otras se van abriendo paso como Pinterest –muy previsible- así como algunas herramientas de curación de contenidos y generadores de revistas para iPad (como Scoopit, Flipboard y Zite).

 

Además del amplio dominio de herramientas gratuitas y sociales, según los responsables del listado, se señala que la “tendencia para este año” (de la herramienta, no del aprendizaje) es el uso de herramientas para organizar recursos digitales, así como el interés por herramientas para tomar notas. Pero también se destaca algo más significativo, los matices que han puesto de manifiesto los que han elaborado el listado respecto al uso de estas herramientas en el aprendizaje en el entorno laboral, en la enseñanza, así como en el autoaprendizaje. En ambos casos se hablan de funciones.

 

Pues a esto iba. Sin negar el esfuerzo y el aporte que ofrece conocer una tendencia, estos listados no servirían de nada, serían un puro formalismo, sino se pudiese reconocer “la función educativa que añaden al aprendizaje, la enseñanza o la gestión educativa”. Percibir cómo se ha resuelto o mejorado el aprendizaje con estas herramientas, esto es, qué función educativa se ha podido añadir al sistema tecnológico es el criterio de fondo. Este sería, a mi juicio, la razón de ser de este tipo de listados. 

 

Cuando se dice que una tecnología se impone en la práctica educativa habría que preguntar siempre qué resuelve. Por tanto, las herramientas más mentadas de este u otro listado no son nada –serían sólo ruido tecnológico- si es que no llegan a implicar la función tecnológica dentro de una función educativa.

 

 

 

AHORA ES CUANDO HACE FALTA LA PEDAGOGÍA

13 junio 2014

Autor: Cristóbal Suárez Guerrero

INED

Profesor de la Universidad de Valencia, en el Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Autor de obras como: “Organización de las sesiones de aprendizaje”, “El aprendizaje cooperativo como herramienta pedagógica”, “Educación y virtualidad. Bases para el aprendizaje cooperativo en red”, o su última obra, “Cooperación como condición social de aprendizaje”

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Si pensamos responder a la pregunta ¿qué aporta la tecnología a la educación? es muy probable que podamos dar un listado de nuestras herramientas con las que aprendemos, enseñamos o buscamos interactuar en comunidades de aprendizaje virtual. No obstante, existe otra pregunta, la que está en la orilla de la representación simbólica sobre para qué, qué, cómo, cuándo, con quién o dónde aprender: ¿qué aporta la pedagogía a la tecnología? Esto es, qué función educativa añadimos a las herramientas… más claramente, si intentamos bailar con la tecnología ¿qué música le vamos a poner?

 

Las herramientas van muy de prisa, están aquí y son muchas, mientras que la pedagogía sobre la virtualidad es más lenta en desarrollarse. Las nuevas pedagogías, las pedagogías emergentes, las pedagogías funcionales para el mundo virtual o, más en confianza, la e-pedagogía está en construcción.

 

Pero a sazón de la velocidad tecnológica, acaba de publicarse el Top 100 Tools for Learning 2012, elaborado por el Centre for Learning & Performance Technologies, una institución que desde el 2007 ofrece este tipo de aporte.  Esta última edición ha sido elaborada con la opinión de 582 profesores y profesionales de la educación de muchos partes del mundo. Sin duda, cada listado se confecciona con una metodología de la que depende su validez, así como su proyección.

 

En esta última edición del listado se puede apreciar la evolución de las herramientas. Algunas se mantienen en “el top” como Twitter, YouTube y Google Docs y otras se van abriendo paso como Pinterest –muy previsible- así como algunas herramientas de curación de contenidos y generadores de revistas para iPad (como Scoopit, Flipboard y Zite).

 

Además del amplio dominio de herramientas gratuitas y sociales, según los responsables del listado, se señala que la “tendencia para este año” (de la herramienta, no del aprendizaje) es el uso de herramientas para organizar recursos digitales, así como el interés por herramientas para tomar notas. Pero también se destaca algo más significativo, los matices que han puesto de manifiesto los que han elaborado el listado respecto al uso de estas herramientas en el aprendizaje en el entorno laboral, en la enseñanza, así como en el autoaprendizaje. En ambos casos se hablan de funciones.

 

Pues a esto iba. Sin negar el esfuerzo y el aporte que ofrece conocer una tendencia, estos listados no servirían de nada, serían un puro formalismo, sino se pudiese reconocer “la función educativa que añaden al aprendizaje, la enseñanza o la gestión educativa”. Percibir cómo se ha resuelto o mejorado el aprendizaje con estas herramientas, esto es, qué función educativa se ha podido añadir al sistema tecnológico es el criterio de fondo. Este sería, a mi juicio, la razón de ser de este tipo de listados. 

 

Cuando se dice que una tecnología se impone en la práctica educativa habría que preguntar siempre qué resuelve. Por tanto, las herramientas más mentadas de este u otro listado no son nada –serían sólo ruido tecnológico- si es que no llegan a implicar la función tecnológica dentro de una función educativa.

Investigadores de la UNAM desarrollan ‘El aula del futuro’

8 mayo 2014

El Universal, México, 14 de agosto de 2013

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CIUDAD DE MÉXICO.- Investigadores de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) desarrollan un proyecto educativo que busca modernizar y hacer más flexibles los espacios de aprendizaje, donde la tecnología sea diseñada e integrada de manera específica a un modelo educativo social determinado. 

 La introducción de los recursos computacionales a las aulas no representa una mejoría sustancial, en tanto el modelo de enseñanza que se siga ejerciendo allí sea individualizado y unidireccional, afirmó Fernando Gamboa Rodríguez, secretario de Innovación Educativa de la Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia de la UNAM (CUAED), quien desde 2007 encabeza a un equipo de expertos que desarrollan el proyecto Aula del Futuro.

“Nos preguntamos, ¿cómo hacemos que todos los miembros de un equipo puedan, al mismo tiempo, intervenir y manipular el trabajo? ¿cómo generamos tecnología que, además, promueva las discusiones y permita que los involucrados se expresen e intervengan? Eso es lo que hemos buscado: espacios colaborativos eficientes mediados por tecnología”, destacó el también investigador del Centro de Ciencias Aplicadas y Desarrollo Tecnológico de esta casa de estudios.

En la búsqueda de romper el paradigma de las aulas creadas para que los alumnos trabajen de forma individual, mientras que escuchan las instrucciones del profesor, participa un equipo interdisciplinario de académicos universitarios, principalmente pedagogos, maestros y especialistas en tecnología.

“El Aula del Futuro, contrario a lo que se pueda suponer, no es un proyecto tecnológico; es un proyecto educativo que busca modernizar y hacer más flexibles los espacios de aprendizaje, donde la tecnología sea diseñada e integrada de manera específica a un modelo educativo social buscado”, explicó.

Tecnologías para la socialización

Gamboa Rodríguez detalló que su grupo de trabajo ha desarrollado tres tecnologías: un escritorio colaborativo, que funciona con técnicas de realidad aumentada; una superficie interactiva que funciona con técnicas de ‘toque-múltiple‘ o multitouch, y una pantalla de visualización estereoscópica interactiva, con lentes 3D, como los que se utilizan en el cine.

Precisó que el escritorio colaborativo permite a cuatro alumnos compartir información digital y resolver problemas que son proyectados en el escritorio. Para compartir información, el alumno la arrastra desde su computadora y, al llegar al final de su pantalla, dicha información desaparece de su computadora y aparece en el escritorio.

La información en el escritorio es pública, lo que significa que los demás participantes pueden modificarla. Otra característica es que los alumnos pueden conectarse desde cualquier lugar, así que no es necesario estar físicamente en el aula para poder participar con los compañeros, explicó el investigador.

Por su parte, la superficie interactiva es una mesa que, al tocarla, reacciona al toque de las manos. La tecnología permite que haya múltiples usuarios manipulando la información que se proyecta, lo que permite crear sistemas para que varios alumnos elaboren de manera coordinada reportes, o aprendan matemáticas.

La proyección 3D, agregó, permite a los alumnos observar y manipular objetos como si estos estuvieran físicamente dentro del aula.

Las dos primeras tecnologías ya salieron del laboratorio con aplicaciones para la educación. Fueron adquiridas por la Universidad Autónoma de Nuevo León, el Centro de Alta Tecnología para Educación a Distancia de la UNAM (CATED) en Tlaxcala, y por algunos museos. Finalmente, hay una versión de la superficie interactiva que próximamente se probará en los laboratorios de ciencias del bachillerato de la Universidad Nacional, reveló Gamboa.

El futuro del Aula del Futuro

En el Aula del Futuro es fundamental utilizar tecnología aún en investigación, para que siga a la vanguardia. “Se llama Aula del Futuro porque precisamente, en sentido estricto, los usuarios nunca vamos a llegar a ella; es un proyecto aspiracional. De allí su nombre, siempre buscaremos estar adelantados”, subrayó Fernando Gamboa.

Apunto que esto implica también responsabilidad, pues deben seleccionar de manera cuidadosa aquella tecnología que tenga posibilidades de madurar y llegar a la sociedad, para que este trabajo tenga su máximo impacto. Por ejemplo, las tecnologías que incluimos hace cinco años en nuestro proyecto, apenas hoy comienzan a salir al público en general, y nosotros estamos listos para hacer propuestas educativas con ellas, dijo.

Las instalaciones del aula también han evolucionado. El proyecto cuenta con un nuevo espacio donde los investigadores podrán ampliar su campo de estudio. En el nuevo recinto cabrán veinte alumnos y un asesor: “Ahora sí podremos hacer estudios más cercanos a lo que ocurre en un aula, con un grupo completo y no sólo un equipo, como hasta ahora”, explicó Gamboa Rodríguez.

El objetivo es inaugurar el nuevo espacio este año y así obtener más estudios y resultados sobre las experiencias con el trabajo colaborativo, que permitan a los investigadores desarrollar nuevas aplicaciones tecnológicas con orientación educativa.

Educación ambiental y educación para el desarrollo sostenible en América Latina (II)

15 enero 2014

Beatriz Macedo, Especialista Regional / Carol Salgado, Consultora bmacedo@unesc / OREALC/UNESCO Santiago (Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe).

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• Educación para el desarrollo sostenible

 La persistencia de los problemas antes mencionados, la incapacidad para superar la pobreza y la inequidad y la cada vez más marcada injusticia social hacen cuestionar la factibilidad de un futuro sostenible. En América Latina todo esto viene significando un aumento de la polarización y de la fractura social, pérdida de la biodiversidad, migración de las zonas rurales y creación de “mega-ciudades”, en cuyos cinturones se concentra la pobreza, una región , por lo tanto cada vez más marcada por la inequidad. Una América Latina, además, donde la educación, la ciencia y la tecnología si bien se reconocen importante, no se consideran prioritarios.

 Se requieren cambios urgentes y sostenidos en el tiempo que permitan el cuidado de la vida en toda su diversidad, lo que incluye la protección y la restauración de los ecosistemas; la consolidación de la democracia; la construcción de la paz; la estabilidad dentro y entre los países; la creación de sociedades más justas donde el conocimiento se distribuye equitativamente; se respete y donde se promueva la diversidad en todas sus manifestaciones. Sólo así se podrá visualizar un futuro posible.  

 Para lograr esto la educación debe jugar su rol, el rol que no ha venido jugando en los últimos tiempos, actuar como el catalizador de los cambios sociales. Se requiere una nueva educación, con nuevos sentidos en función de estos escenarios en los cuales debe actuar.

 Una educación que asegure la apropiación por parte de todos los estudiantes de las habilidades y competencias necesarias para actuar constructivamente, enfrentando con éxito los cambios y desafíos que la vida les presenta. Es necesario entonces una educación distinta, una educación que pueda efectivamente contribuir en la formación de ciudadanas y ciudadanos que sean capaces de construir un futuro sostenible, lo que se ha llamado educación para el desarrollo sostenible

.Esta nueva visión pone a la educación en el centro, en el corazón mismo de la investigación para resolver los grandes problemas de la humanidad. La educación deja de ser un fin en sí mismo y pasa a ser un instrumento, un (el) medio para promover los cambios necesarios con el objetivo de asegurar el desarrollo sostenible.

 Esto exige una orientación distinta de la educación tanto de los sistemas, como de las políticas, contenidos y prácticas, con el fin que todos puedan tomar decisiones y actuar de manera apropiada y pertinente tanto en el plano cultural y social para encauzar los problemas y las situaciones que amenazan nuestro futuro común. En este sentido, la EDS recoge los principios y los aportes de la educación ambiental los extiende de manera de adaptarlos para enfrentar las nuevas amenazas al planeta.

 El concepto del desarrollo sostenible y de educación para el desarrollo sostenible varía de un lugar a otro del planeta y de una cultura a otra, dependiendo de las características propias de cada región y de cada comunidad, de sus procesos históricos y de las particularidades de su ambiente. De manera que no pueden existir definiciones contundentes. Es preciso, como propone UNESCO, “ continuar los esfuerzos para clarificar y comunicar el concepto y mensajes clave de la educación para el desarrollo sostenible, con énfasis en apoyar la interpretación y adaptación de estos mensajes a los niveles regionales y nacionales” (Trellez, 1998).

 De manera que el concepto de EDS que se implemente en América Latina  deberá surgir desde las características propias de la problemática ambiental, que se funda en la insatisfacción de necesidades básicas como la salud, la educación, el desempleo, la pobreza, entre otros, de las experiencias previas en la región en EA, desde los saberes ancestrales y desde la propia heterogeneidad entre los países y entre los pueblos al interior de los países.

 • Década de la educación para el desarrollo sostenible

 El Foro mundial sobre educación,  Dakar 2000, reconoció que la educación es un derecho humano fundamental y un factor decisivo del desarrollo sostenible, la paz, la estabilidad, el crecimiento socioeconómico y la cohesión mundial.

 Los aportes de la Cumbre Mundial Sobre Desarrollo Sostenible,  Johannesburgo, 2002 refuerzan la idea que la educación para la sostenibilidad deberá potenciar el compromiso con valores, principios, actitudes y comportamientos y, más concretamente, con una noción de justicia y equidad ampliamente  comprendida, así como, el sentimiento de compartir un destino común con todos los pueblos. Esta educación, por lo tanto, no debe limitarse a enfatizar solamente las disciplinas, áreas o temas que mejoren la comprensión del contexto y la naturaleza. Situar un sistema de valores, virtudes y ética en el centro de todas las preocupaciones de naciones y de la comunidad internacional será una de las claves en las próximas décadas.

 En atención a esto, el año 2005 da comienzo a la  “Década de la educación para el desarrollo sostenible” , la que pretende hacer un nuevo llamado con  urgencia  para que la educación de calidad para todos posibilite un mundo más justo y más equitativo para todos y todas.

 La década nos presenta una oportunidad para retomar muchas de las cosas que la EA ha venido haciendo y diciendo, darle fuerza, y también nos da la oportunidad que la EA se incluya como uno de los medios para hacer posible el desarrollo sostenible. No podemos pensar en la educación para el desarrollo sostenible sin ubicarla en el marco de una Educación de Calidad para Todos y Educación a lo largo de Toda la vida.

 Esta década pretende hacer un nuevo llamado a la urgencia de atender los  problemas que aquejan al mundo y a la región latinoamericana, pretende reorientar la educación, dotarla de nuevos sentidos para que sea capaz de contribuir eficazmente a la formación de ciudadanas y ciudadanos activos y comprometidos con los cambios necesarios para lograr un futuro sostenible social, económica y ambientalmente.

 La década busca sumar esfuerzos, distintas miradas, pluralidad de saberes,  revalorizar los aportes de la EA, de forma que la educación permita la construcción de un pensamiento social y científico transformador, una ecuación que se enriquezca con la diversidad y heterogeneidad.

 El establecimiento de la década en la región ha dado inicio al desarrollo de su plan estratégico destinado a promover el desarrollo sostenible de los países latinoamericanos a través de la educación Para esto es fundamental sensibilizar a la población, las organizaciones locales e internacionales para favorecer el desarrollo de políticas consensuadas que reflejen e integren las diversas visiones, pautas culturales, necesidades y sus intereses, que permitan optimizar los esfuerzos y el uso de recursos.  

 • Reflexiones finales

Se ha querido aquí hacer una breve descripción de la evolución del concepto de educación ambiental hasta llegar a la educación para el desarrollo sostenible. El cual continuará en constante cambio con el fin de irse adaptando a las necesidades y a las nuevas amenazas mundiales

 Como ya se ha dicho, la visión de la EDS implica una transformación educativa que va desde la modificación de la estructura, la gestión, los currículos y en los espacios y estrategia de formación y aprendizaje, es decir, no sólo un cambio en los contenidos sino un cambio sistémico.

 Los espacios de aprendizaje deben transformarse en espacios democráticos de acceso y producción de conocimiento, el sentido de los centros educativos debe cambiar en consecuencia, dejar de ser “locales donde se dictan clases” y transformarse en verdaderos espacios de formación tanto para estudiantes como para docentes, la cultura de las escuelas debe cambiar en el mismo sentido para dejarse impregnar por los principios en los cuales se basa la sostenibilidad y que deben ser la base de todo el quehacer, el sentir y el actuar educativo.

 En este marco, la década abre una oportunidad de buscar nuevos sentidos para la educación y aquí la educación ambiental, con todas sus experiencias y prácticas es la llamada a ser una herramienta para el desarrollo sostenible. Es un llamado a aunar esfuerzos para trabajar en ese fin común

 Todo el esfuerzo mundial y regional en EA y EDS propende a alcanzar un mejoramiento de la calidad de vida de todos y todas mediante la formación adecuada de los actuales y futuros ciudadanos y ciudadanas, para que estos tengan las habilidades, destrezas, conocimientos y conciencia necesarias para que actúen en el mundo que les tocara vivir de manera responsable y sostenible.

 El reto,  como dice María Novo, ”es trabajar en un enfoque educativo que ayude a las personas a entender las interacciones globales del planeta, orientado a un compromiso de acción directa en su entorno .”

 Una EDS que permita a todos integrarse feliz y eficazmente a las sociedades en que vivan y que permita tomar clara conciencia de los problemas que aquejan al mundo, como la pobreza, la desigualdad, la inequidad y la violencia

.No habrá paz mientras haya excluidos, sometidos, discriminados y habrá excluidos mientras no logremos una EDUCACIÓN DE CALIDAD PARA TODOS.•

 Bibliografía

• BEDOY V. 2000.  La historia de la educación ambiental: reflexiones pedagógicas.

• CARIDE J.A., MEIRA P.A. 2001. Educación ambiental y desarrollo humano.

• GARCÍA A. 2005. Breve historia de la educación ambiental: del conservacionismo hacia el desarrollo sostenible. Futuros . 12.

• GIL D., VILCHES A., OLIVA J.M. 2005. Década de la educación para el desarrollo sostenible. Algunas ideas para elaborar una estrategia global.  Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias 2 (1).

• GONZÁLEZ GAUDIANO E. 2001. Otra lectura a la historia de la educación ambiental en América Latina.

• GONZÁLEZ M.C. 1996. Principales tendencias y modelos de la Educación Ambiental en el sistema escolar.  Revista Iberoamericana de Educación . 11.

• HERNÁNDEZ M.J., TILBURY D. 2006. Educación para el desarrollo sostenible, ¿nada nuevo bajo el sol?: consideraciones sobre cultura y sostenibilidad. Revista Iberoamericana de Educación . 40.

• MACEDO B. 2004. Educación para todos, educación ambiental y educación para el desarrollo sostenible: debatiendo las vertientes de la Década de la educación para el desarrollo sostenible. UNESCO.

• MACEDO B. 2005. Concepto de sostenibilidad.  UNESCO

.• MACEDO B. 2005. Educación para la sostenibilidad. UNESCO

.• MACEDO B. 2006. Habilidades para la vida. Contribución desde la educación científica en el marco de la década de la educación para el desarrollo sostenible. UNESCO.

• NOVO M. 1998 . Educación ambiental. Base éticas, conceptuales y metodológicas.

• PABÓN M. 2003. Contexto internacional de la educación ambiental . Revista de Ciencias Humanas . 31

• TRÉLLEZ E., WILCHES-CHAUX G. 1998. Educación para un futuro sostenible en América Latina y el Caribe. Bogotá, Lima.

 

Educación ambiental y educación para el desarrollo sostenible en América Latina (I)

14 enero 2014

Beatriz Macedo, Especialista Regional / Carol Salgado, Consultora bmacedo@unesc OREALC/UNESCO Santiago (Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe).

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Resumen

Este artículo pretende poner en evidencia algunos de los aspectos más destacados del concepto de educación ambiental en América Latina; recoge y relaciona los principales debates y tendencias a nivel mundial y en la región latinoamericana.

 En América Latina el desarrollo de la educación ambiental y de la educación para el desarrollo sostenible (EDS) esta caracterizado por las condiciones propias de la región, como son la diversidad, la heterogeneidad, la inequidad y la pobreza. En este marco, se examinan las perspectivas de la EDS y de la década de la EDS, la cual abre oportunidades para que la educación encuentre sus nuevos sentidos de manera de actuar como un verdadero catalizador social. No pretende minimizar las tensiones que se están dando en la región entre la educación ambiental y la EDS.

• Introducción

La acumulación del saber científico y las aplicaciones tecnológicas, que de él derivan, han transformado la vida humana en los últimos tiempos, aportando grandes beneficios a la sociedad. Ahora bien, esos beneficios han sido distribuidos desigualmente, conforme a las grandes disparidades de riqueza y de oportunidades que existen en el mundo, y lo hacen por lo tanto cada vez más inequitativo. Al mismo tiempo, la viabilidad del planeta y, por lo tanto, la vida de las personas se encuentran amenazadas.

 En este momento se requiere examinar con especial atención el modo en que la educación puede contribuir a hacer realidad el desarrollo sostenible y a mejorar las perspectivas de equidad y paz en el mundo. La educación desempeña un papel clave en el desarrollo social y humano de nuestros países.

 En la década de los sesenta y setenta comenzó a nivel mundial un gran interés por la protección ambiental planetaria, lo que se manifestó en el plano educativo en el establecimiento y desarrollo de la educación ambiental, formulándose diversos planteamientos pedagógicos ambientales.

 La región de América Latina está caracterizada por una gran inequidad que se refleja en desigualdades y discriminaciones que se mantienen y en muchos casos se han agudizado. Esta inequidad está también presente en la educación, si bien el acceso a los servicios educativos se ha democratizado en casi toda la región hay grandes disparidades en la calidad de la educación a la cual acceden las niñas y los niños, en los años de escolaridad, en general en las oportunidades que se les brinda tanto durante el proceso educativo como en el egreso en el caso que concluyan.

 Este artículo busca recoger algunos de los aportes al concepto de educación ambiental (EA) y de educación para el desarrollo sostenible (EDS) que han surgido de las reuniones internacionales y regionales, centrándose en su evolución en América Latina. No ahondando en las condiciones o contextos históricos en los que ella se desarrolla – aun cuando éstos son determinantes para dicha evolución- con el fin de entregar algunas claves sobre lo que hoy llamamos EDS.

 • Educación Ambiental

UNESCO a finales de la década de los sesenta realizó un esfuerzo por estudiar las formas de incluir el tema ambiental como recurso educativo. Por lo cual solicitó a la Oficina Internacional de Educación (OIE) un estudio comparativo sobre la manera de abordar los temas del medio ambiente en la escuela, que pretendía detectar cuales eran las actividades educativas que se realizaban en los países. Esta investigación mencionó en sus resultados la necesidad de abordar la temática ambiental desde una perspectiva transversal, criterio que luego sería uno de los principios de la EA. Sin embargo, y debido al contexto en el que se realiza el estudio, considera a la EA como escolarizada, es decir, diseñada y ejecutada desde las instituciones educativas (Novo, 1998).

 El concepto de EA toma fuerza en la “Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente”, Estocolmo 1972. A partir de esta reunión se destaca su importancia en el cambio del modelo de desarrollo, asociado principalmente al “ecodesarrollo”. Se habla, además, de una EA escolarizada y no escolarizada que debe enfocar su atención en los jóvenes, adultos y medios de comunicación, actores centrales de la problemática ambiental.

 Posteriormente, la UNESCO y el PNUMA crean el  Programa Internacional de Educación Ambiental (PIEA),  el cual enfatiza el enfoque interdisciplinario, con el fin de adquirir una visión compleja del medio ambiente, y la educación ambiental en todos los niveles educativos, en formatos escolarizados y no escolarizados

.El PIEA sirvió de referente para los futuros planes regionales y nacionales en EA, mediante el cumplimiento de sus tres funciones principales y complementarias, que fueron la generación de conciencia sobre la necesidad de la educación ambiental, la elaboración de conceptos y enfoques metodológicos y la incorporación de la dimensión ambiental en los procesos educativos de los Estados Miembros.

 El fin y los objetivos de la EA fueron establecidos en la  “Carta de Belgrado”,  surgida en el  “Seminario Internacional de Educación Ambiental”,  Belgrado 1975. En ese momento la EA se orientó a lograr la concienciación mundial sobre el medio ambiente y sus problemas y que las personas contaran con conocimientos, aptitudes, actitudes, motivaciones y deseos necesarios para trabajar individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones a los problemas actuales y para prevenir los que pudieran aparecer en lo sucesivo.

 Algunos países latinoamericanos, en el  Taller Subregional de Educación Ambiental, Chosica 1975, señalaron la importancia y la necesidad del surgimiento de un nuevo concepto de desarrollo, en el cual la EA pudiera contribuir en forma destacada. Definieron a la EA “como la acción educativa permanente por la cual la comunidad educativa tiende a la toma de conciencia de su realidad global, del tipo de relaciones que los hombres establecen entre sí y con la naturaleza, de los problemas derivados de dichas relaciones y sus causas profundas. Ella desarrolla mediante una práctica que vincula al educando con la comunidad, valores y actitudes que promueven un comportamiento dirigido hacia la transformación superadora de esa realidad, tanto en sus aspectos naturales como sociales, desarrollando en el educando las habilidades y aptitudes necesarias para dicha transformación” (TEITELBAUM, 1978; citado en González Gaudiano, 2001)

 De manera que desde un principio en la región se concibe a la EA no con un carácter puramente naturalista sino de trascendencia social, como una herramienta eficaz para transformar la realidad latinoamericana.

 “Se piensa en una educación para la identificación de las causas de los problemas y para la construcción social de sus soluciones y una realidad ambiental constituida por lo natural y lo social” (González Gaudiano, 2001). Más tarde, en la Reunión de expertos en educación ambiental, Bogotá 1976, se analizó desde un punto de vista regional la “Carta de Belgrado”, y se enfatizan las posibilidades que tiene la EA para actuar en la superación de la crisis ambiental. Se señala que ella “es esencial de todo proceso de ecodesarrollo y, como tal, debe proveer a los individuos y comunidades destinatarias, de las bases intelectuales, morales y técnicas, que les permitan percibir, comprender, resolver eficazmente los problemas generados en el proceso de interacción dinámica entre el medio ambiente natural y el creado por el hombre (ya sean sus obras materiales o sus estructuras sociales y culturales)”.

 Este encuentro marcó el punto de partida regional del desarrollo de propuestas legislativas, institucionales, educativas y de participación en EA.  Una de las reuniones que marca la evolución de la EA, es sin duda, la  “Conferencia Intergubernamental de Educación Ambiental”, Tbilisi 1977, donde se ratifica su carácter transversal, la importancia de su base ética, el que debe ser impartida en modalidades escolarizadas y no escolarizadas, y a lo largo de toda la vida. En esta reunión, además, se definió la estrategia internacional de EA y se establecieron los criterios y las directrices que habrían de inspirar todo el desarrollo de este movimiento educativo en las décadas siguientes.

 La dimensión ambiental se considera desde una perspectiva integral incorporando tanto los complejos aspectos del sistema natural como aquellos resultantes de la acción humana. El objetivo de la EA era “transmitir conocimientos, formar valores, desarrollar competencias y comportamientos que puedan favorecer a la comprensión y solución de los problemas ambientales”.

 A finales de los setenta en la región latinoamericana se debatía sobre la esencia de la EA, existía por un lado, una tendencia que promovía su visión más ecologista, y por otro, una que promovía una visión de la EA más integral y de desarrollo (Trellez, 1998).

 Como se puede ver, en esta década la comunidad internacional formuló los lineamientos para el desarrollo de la EA, lamentablemente, éstos no fueron tenidos en cuenta en su totalidad por los tomadores de decisiones educativas en los países latinoamericanos pero constituyeron la base necesaria para impulsar las reflexiones y las acciones en la región.

 A finales de la década de los ochenta se concibe a la EA, en el  Congreso Internacional de Educación Ambiental , Moscú 1987, como  “un proceso permanente en el que los individuos y la colectividad cobran conciencia de su medio y adquieren los conocimientos, los valores, las competencias, la experiencia y la voluntad capaces de hacerlos actuar individual y colectivamente para resolver los problemas actuales y futuros del medio ambiente”.

 Frente a esta situación mundial en la cual la educación ambiental va creando su espacio, cabe destacar que en América Latina se ha desarrollado un fuerte movimiento de educación ambiental que promueve la sensibilización, el análisis, y el conocimiento para que la educación ambiental se transforme en una herramienta eficaz que permita actuar e interactuar con la sociedad, contribuya a la formación de ciudadanos que se comprometa con el cambio de la sociedad, superando así las visiones de una educación ambiental naturalista.

Si bien este movimiento, y esta concepción de la educación ambiental sumó rápidamente el compromiso de los educadores, muchas veces fue difícil hacer entender esta idea y concepción de la educación ambiental a los tomadores de decisión.

 La educación ambiental se visualizó como un proceso educativo innovador, en el cual se pretendió instalar lo que ya señalaba Maria Novo en el año 96,  “que el conflicto sea parte de la realidad”

 • Desarrollo Sostenible

 Ante los cambios en materia ambiental y la necesidad de propender a un desarrollo que beneficiara a todos y abarcara todos los ámbitos –ambientales, económicos y sociales-, se consideró necesario avanzar desde la visión de  “ecodesarrollo” hasta la de “ desarrollo sostenible”. Este se definió, en el informe  “Nuestro futuro común” que realizó la  Comisión Mundial del Medio Ambiente y del Desarrollo, como  “aquel que satisface las necesidades de la generación presente sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para satisfacer las suyas propias”.

Luego surgen numerosos conceptos entre los cuales el más aceptado internacionalmente por su carácter más comprensivo es el de  la Unión Internacional para la Conservación de la Naturaleza (IUCN), que define al desarrollo sostenible como  “la estrategia que lleve a mejorar la calidad de vida, sin rebasar la capacidad de carga de los ecosistemas que la sostienen, entendiendo por capacidad de carga de un ecosistema la capacidad que tiene para sustentar y mantener al mismo tiempo la productividad, adaptabilidad y capacidad de renovación”.

 En el origen del concepto de desarrollo sostenible se encuentra la constatación de un mundo dividido entre la prosperidad de unos (el norte) y la gran pobreza, incluso la miseria, de una gran proporción de la población (el sur). Lo grave es que la prosperidad del norte se construyó en detrimento de los ecosistemas que constituyen la biosfera (recursos naturales, contaminación) y la degradación de la atmósfera y la perturbación del clima. Evidentemente esto no es sostenible y lo es menos aún si los países del sur siguieran el mismo camino de crecimiento y de desarrollo que aquellos del norte en los siglos anteriores.

 A partir de estas formulaciones, el concepto de desarrollo sostenible orientará la estrategia educativa ambiental, que algunos denominarán “ educación para el desarrollo sostenible”. En la región comenzó su difusión recién a mediados de la década de los noventa.  

 América Latina llega a la cumbre de Río con bastantes experiencias que muestra los avances en la difusión de la importancia de la EA, y también la complejidad que la temática entraña.  

 En la declaración, surgida de la Segunda Conferencia Mundial sobre Medio Ambiente o Cumbre de Río de Janeiro 1992, se dice expresamente que la EA es indispensable para la modificación de actitudes y para desarrollar comportamientos compatibles con un desarrollo sostenible, y por ello, debe ser introducida en todos los niveles escolares, reexaminando los programas escolares y los métodos de educación.

 El programa o agenda 21 destaca la vinculación entre ambiente y desarrollo y la importancia crítica de una EA escolar y extraescolar, transversal e interdisciplinaria que abarque todos los ámbitos -económicos, ambientales, sociales, de desarrollo humano- para el desarrollo sostenible.

 El Foro Global, que en forma paralela reunió a representantes de la sociedad civil en la misma ciudad, insistió en la necesidad de responsabilidad individual y colectiva, en una EA permanente y a lo largo de la vida, en la formación de pensamiento crítico y participativo. Se explicita una vez más la trascendencia de la EA “ para tratar las cuestiones globales críticas, sus causas e interrelaciones en una perspectiva sistémica, en su contexto social e histórico.

 Aspectos primordiales para su desarrollo y su medio ambiente tales como población, paz, derechos humanos, democracia, salud, hambre, degradación de la flora y la fauna deben ser abordados de esta manera”

.América Latina comienza a crear espacios de discusión y fortalecimiento de la EA en los  “Congresos Iberoamericanos de educación ambiental ” que se han seguido realizando hasta el presente y que movilizan a los educadores y dan la oportunidad de intercambio y discusión para la actualización y reorientación de la EA.

Esto ha permitido fortalecer las iniciativas de la región con nuevos proyectos, con programas de formación de especialistas, con proyectos de participación de la sociedad civil, con la elaboración de agendas locales y nacionales.

Paralelamente se continúa reforzando la inclusión del concepto de desarrollo sostenible y la necesidad de una educación adecuada a este nuevo paradigma, ejemplo de ello es el documento de discusión denominado  “Educación para un futuro sostenido: una visión transdisciplinaria para una acción concentrada” presentado en la  “Conferencia internacional sobre medio ambiente y sociedad. Educación y conciencia pública para la sostenibilidad” , Tesalónica 1997.

En este documento se resalta que “ la reducción de la pobreza es un objetivo esencial y una condición sine qua non de la viabilidad planetaria”.

La idea de viabilidad incluye  “no sólo al medio ambiente, sino también pobreza, población, salud, seguridad alimentaria, democracia, derechos humanos y paz.

La viabilidad es, en último extremo, un imperativo ético y moral que implica el respeto de la diversidad cultural y del saber tradicional”.

Cómo solucionar las dificultades en la comprensión de los textos

3 julio 2013

Según la Unesco, el 44% de los adolescentes argentinos no comprende lo que lee

La estimulación de la lectura es 100% eficaz antes de los diez años de edad
• Cuando el tratamiento se realiza más tarde, el 75% persiste en sus problemas de lectura
• Esto se debe a que las áreas cerebrales involucradas ya han perdido plasticidad

Cuando la Unesco difundió, en 2003, los resultados de su evaluación internacional de alumnos realizada en 41 países, la Argentina no quedó bien parada: el 44% de los adolescentes no pudo comprender un texto sencillo o tuvo dificultades para lograrlo.

De querer revertir su dificultad deberán trabajar muy duro en los próximos años, ya que el 75% de los chicos con problemas de lectura sin tratamiento antes de los nueve años no logra una recuperación exitosa que le permita ser un lector experto.

“Toda la gran plasticidad del cerebro se cierra a los diez años -explica a LA NACION la licenciada Bibiana Cañás de Ameal, presidenta de la Fundación Latinoamericana de Trastornos del Desarrollo y el Aprendizaje-. Hasta ese momento, el pequeño cerebro está en pleno desarrollo y todo lo que aprende lo almacena rápidamente en la memoria a largo plazo.”

Por eso es muy útil que desde chiquitos los padres les lean cuentos, les deletreen palabras o les enseñen a escribir sus nombres a medida que los pequeños lo piden.

Con excepción de la dislexia -una deficiencia cerebral para procesar sonidos y palabras- y el trastorno de déficit atencional -la imposibilidad de concentrarse en las tareas-, la incomprensión de un texto puede ocurrir por una disfunción genética o de aprendizaje. Por eso, lo más importante es un diagnóstico preciso de los subprocesos involucrados en la lectura.

“Todos los chicos que reciben un tratamiento basado en la estimulación de la lectura y en la práctica de la comprensión antes de los nueve años recuperan ambas capacidades que hoy son deficientes hasta en adultos -dice desde su experiencia como docente universitaria-. Llegan a la fundación adolescentes que leen muy mal, porque no han desarrollado la comprensión.”

Para procesar un texto, nuestro cerebro pone en marcha múltiples funciones cognitivas en milésimas de segundo: la memoria, la atención, la percepción, el lenguaje, la lectura y el pensamiento.

“A diferencia del cerebro del adulto, y gracias a la tecnología de última generación para conocer qué pasa dentro del cerebro infantil y adolescente, podemos conocer científicamente que el cerebro del niño tiene una gran capacidad de modificarse, ya sea por estímulos externos, el aprendizaje o la maduración”, señala la licenciada Cañás de Ameal. Esa plasticidad en los más chicos ocurre por un desarrollo de las dendritas y los axones de las neuronas.

“De las dendritas salen nuevas ramas que forman una mayor cantidad de redes en el cerebro -dice la especialista en neuropsicología de los trastornos del aprendizaje graduada en la Universidad de Miami, en Estados Unidos-. Esto es propio de los chicos debido a su crecimiento, al aprendizaje y a los estímulos, ocurre cíclicamente en distintas zonas del cerebro, pero no durante toda la vida: el cerebro adulto podrá modificarse con estimulación externa.”

Un gran almacén
Pero, ¿qué pasa en el cerebro frente a una palabra? Esta, luego de ser percibida visualmente, pasa a través del nervio óptico y llega al tálamo, “que es como una estación central que enlaza todas las rutas de las funciones cognitivas”, define. De ahí pasa a la zona occipital, en la parte posterior de la cabeza, para un primer procesamiento. Si la palabra es hablada, en cambio, el tálamo envía la información a las zonas temporales, ubicadas a los costados de la cabeza.

La zona occipital intenta reconocer la palabra y asignarle pronunciación con la ayuda de la memoria a largo plazo. Si lo logra, el chico la puede pronunciar. De lo contrario, la palabra pasa a la zona de Broca, involucrada en el desarrollo del lenguaje, y junto con la parietotemporal la analiza para “ponerle sonido” a cada letra.

En la lectura participan 17 zonas cerebrales. “Cualquiera de ellas puede tener un déficit -sostiene la licenciada Cañás-. Si esto ocurre, el resultado será una lectura pobre y falta de comprensión.” La primera zona evaluada en los chicos para determinar el nivel de comprensión es la zona frontal, que permite el razonamiento de nivel superior. “Es lo primero que se estudia por sus conexiones de ida y vuelta con todo el cerebro -explica la entrevistada-. Allí se conoce si la información llega bien al nivel de comprensión.”

Alrededor del 10% de los chicos que no pueden comprender un texto sencillo son disléxicos. En ellos, el entrenamiento y la ejercitación compensan la deficiencia orgánica mediante la “creación” de nuevas zonas que reemplazan las funciones faltantes.

En los tres primeros meses de tratamiento, asegura la especialista, los chicos logran silabear palabras y relacionar correctamente la letra y su sonido. La clave para lograrlo es respetar la continuidad del tratamiento y un promedio de cien horas de ejercitación para “consolidar” la reorganización de las zonas cerebrales.

En cambio, el resto de los chicos que no entienden lo que leen se ubican en dos grupos definidos: los que leen mal y los que leen bien.

“En el primer caso puede existir un problema en la memoria que no les permite recordar el principio de la frase cuando llega al final, por lo que el déficit no está en la comprensión sino en la memoria a largo plazo, que les impide la asociación de ideas previas, o en la memoria operativa, que acumula la información con la que están trabajando en un momento dado”, afirma la licenciada Cañás.

En el caso de los chicos que leen bien, en cambio, sólo un pequeño grupo padece algún problema de comprensión. “La mayoría no presta atención a lo que lee porque en ellos está tan automatizado el proceso de lectura que se distraen, ya sea porque esa lectura no los motiva o porque perciben estímulos internos o externos más importantes”, sintetiza.
Por Fabiola Czubaj
De la Redacción de LA NACION
Un test diagnóstico
Una prueba diseñada por la licenciada Bibiana Cañás permite evaluar en cinco minutos si un chico tiene desarrolladas las capacidades que va a tener que utilizar para aprender a leer. Y su certeza es del 95%, según los resultados obtenidos entre 215 chicos de cinco y seis años evaluados, de nivel socioeconómico medio y medio bajo.
“Ellos son los que realmente están teniendo ahora muchos problemas y a los que tenemos que enseñarles”, dice la especialista.
La prueba, la primera de su tipo nuestro país, es el primer trabajo de prevención y diagnóstico desarrollado localmente. Consiste en un conjunto de preguntas muy simples de lectoescritura y compresión: quienes las resuelven tienen sus habilidades cognitivas en orden. Quienes no las completan, presentan algún déficit, es decir, son chicos en riesgo de presentar desde un mínimo trastorno lector hasta una dislexia.
“Así como el cerebro es plástico para consolidar los nuevos aprendizajes en nuevas redes neuronales, también es plástico para consolidar los déficit, de ahí que los chicos con problemas de lectura en primero y en segundo grado terminen la escuela con esos mismos problemas”, concluye la especialista.
El equipo de trabajo de la Fundación Latinoamericana de Trastornos del Desarrollo y el Aprendizaje fomenta la prevención de los trastornos de lectura, escritura y comprensión (informes: 011-4775-4318).

http://www.lanacion.com.ar/04/04/04/sl_589312.asp

LA NACION | 04/04/2004 | Página 13 | Ciencia/Salud

Enseñar a los niños a expresar sus opiniones con convicción es prepararlos para la vida

19 junio 2013

Grupo de Trabajo: Armando Mora y Vladimir Núñez Camacho
Investigadores: Rubén Darío Flores y Ligia Ochoa Sierra

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Investigadores auspiciados por la IDEP realizan un estudio con niños de primaria para encontrar con salida eficaz a los serios problemas que presentan a la hora de comunicar sus opiniones. Argumentar, asumiendo posiciones, demuestra raciocinio y utilización de conocimientos adecuadamente adquiridos y constituye una vía para la formación de las convicciones.

En los últimos tiempos, la escuela ha hecho un gran esfuerzo por estimular los procesos comunicativos escritos de los estudiantes de los distintos niveles educativos; ha dejado de promover ejercicios de carácter transcriptivo, la palabra ya no es la unidad de análisis sino los discursos, ha reconocido el valor interpretativo interactivo y social del lenguaje, ha puesto un gran énfasis en actos de habla funcionales; sin embargo persiste aún en los estudiantes serios problemas a nivel de la comunicación escrita.

Los niños no tienen problemas para comunicarse con éxito en sus interacciones diarias, pero al momento de producir un texto escrito presentan muchas dificultades: falta de unidad textual, proposiciones no relacionadas o incompletas. En relación con los procesos argumentativos, muchos estudiantes, invitados a presentar sus opiniones respecto a determinada cuestión, transcriben opiniones, pero no ofrecen ninguna auténtica razón para sustentar sus puntos de vista, de tal modo que sean aceptados por personas razonables.

De otra parte, preparar adecuadamente a los alumnos para argumentar sus decisiones, es prepararlos para la vida. Si se estimula en la escuela los procesos argumentativos basados en la conciencia social, en el respeto al otro y en la razón, se forman ciudadanos democráticos, libres y autónomos.

La argumentación como toda de partido y como demostración de las posibilidades de razonar y de utilizar conocimientos adecuadamente adquiridos, constituye una vía para la formación de las convicciones.

Para que el país participe en el proceso de producción y asimilación crítica del conocimiento y tecnología es indispensable que los miembros de la sociedad produzcan y comprendan los textos que circulan en la cultura, La diferencia entre un país desarrollado y otro que no lo es, consiste precisamente en que el primero produce cultura escrita en todas las áreas de la vida humana y dicha producción empieza en la escuela. En los segundos, la escritura es marginal, se considera como una técnica y no se confía en la capacidad de producción de conocimiento de los individuos.

El estímulo a la escritura argumentativa, contextualizada y cultural, hace posible la reflexión sobre las áreas y esferas de la vida social, posibilita la producción de conocimiento local y recupera la capacidad de producción de conocimiento de las distintas comunidades.

Esta situación se debe, en parte, a la manera como se ha trabajado en la escuela los procesos comunicativos y el desaprovechamiento de las capacidades intelectuales de los niños y jóvenes.

Potencialmente, los niños pueden desarrollar procesos complejos de pensamiento, como los relacionados con la argumentación, no sólo por las capacidades cognoscitivas que tienen sino por el hecho de que el hombre vive inmerso en un contexto argumentativo: no hay conversación, discusión, declaración, opinión en la que no subyazga un esfuerzo por convencer al otro. Los hombres siempre han tratado de persuadirse los unos a los otros, pues el hecho de vivir en sociedad no significa que todos los individuos piensen de la misma manera.

Cuando los alumnos participan en la formación de los conceptos, en la elaboración del conocimiento pueden aprender a argumentar, toman posiciones, tienen argumentos para fundamentar lo que dicen, lo que piensan, lo que “saben” . Una enseñanza reproductiva, conocimientos memorizados, un aprendizaje mecánico, formal no da estas posibilidades.

Se privilegia el trabajo a nivel narrativo y descriptivo, y se limitan las posibilidades cognoscitivas de los niños. Esta situación se acentúa particularmente en niños de clase baja, pues el presupuesto del déficit intelectual ha estado presente en el imaginario colectivo de algunos docentes y cuerpos directivos, lo que ha dado origen a una preocupante discriminación sociocultural.

Frente a este fenómeno nuclear para la comprensión de áreas muy importantes de la actuación humana, que conducen, nada menos, que a la influencia sobre la conducta a través de los discursos, nos proponemos abordar el desarrollo de la argumentación escrita, para cuestionarnos por el ¿cómo estimular procesos argumentativos escritos en niños de tercero, cuarto y quinto grado de educación básica primaria?