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¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO (IV)

27 junio 2014

 

Carmen Álvarez Álvarez/

REICE 2013 – Volumen 11, Número 4

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4.4. Crear una práctica de segundo orden

4.4.1. Idea clave

El cuarto pilar fundamental para el profesor Rozada en el proceso de superación de la quiebra teoría-práctica es la creación de una práctica de segundo orden, es decir, una forma de enseñar personal, nutrida por la experiencia reflexiva y el propio pensamiento pedagógico, tomando distancia con las formas de enseñanza convencionales.

Las prácticas educativas que puede desarrollar un docente son muchas, pero si éste se propone que las mismas sigan con coherencia sus principios se hace necesaria la innovación didáctica en el aula y en el centro, una innovación verdadera, en el sentido de que está fundamentada en ideas, y no es improvisada, de mera ocurrencia.

4.4.2. El caso

El profesor Rozada ha creado sus propias prácticas de segundo orden:

  • Creando un método de enseñanza-aprendizaje propio, de carácter dialógico, convirtiendo la docencia cotidiana en un foro abierto en el que la palabra del alumnado siempre es bien recibida, tratando de hacer de la enseñanza un espacio donde desarrollar el pensamiento crítico.
  • Creando un programa de enseñanza propio para el área de Cultura Asturiana, Manolo y Vanina, un conjunto de microrrelatos dirigidos a explorar los modos de vida en la Asturias tradicional y la actual; y asumiendo un programa de educación en valores ajeno, La aventura de la vida, que provee de unos materiales muy útiles para trabajar los ideales formativos que el docente persigue.
  • Afirmando las relaciones con la comunidad a través de la coordinación del Proyecto de Apertura del Centro, la organización y desarrollo de la escuela de familias, la apertura de la biblioteca a los recreos o la creación y coordinación de dos clubs de lectura en horario extraescolar (uno para alumnado y otro para personas adultas: familias y profesorado).

4.4.3. Relevancia

Estas cuestiones implican un cambio significativo con respecto a los modos de hacer tradicionalmente asumidos en las aulas y los centros educativos: trabajar innovando con iniciativa y pasión siguiendo pautas elaboradas a partir de lo que se dice en las ciencias de la educación, tanto en el trabajo cotidiano en clase como fuera de él, alejándose de las ocurrencias que se han ido asentando y reproduciendo en el día a día de la vida de los centros. Como afirman Pérez, Angulo y Barquín (1999), no es lo mismo abordar los retos de la práctica ateóricamente, con la inercia de la experiencia no reflexiva, que abordarlos con conocimiento teórico elaborado. El saber académico debe ilustrar y guiar la acción didáctica.

4.4.4. Consecuencias de la ausencia

La falta de una práctica innovadora asentada en ideas didácticas científicas condena la experiencia escolar a la rutina y la reproducción de respuestas estereotipadas. El común del profesorado, tras unos años de trabajo, desarrolla rápidamente resistencias e inercias a los cambios, reproduciendo así una cultura escolar poco ilustrada, apoyada en respuestas estereotipadas, creencias subjetivas, la ideología dominante y los prejuicios (Klein, 1992; Korthagen y Kessels, 2009).

4.5. Construir una “pequeña pedagogía”

El profesor ideal debería crear una forma de trabajo amparada en principios didácticos, conectando sus teorías y sus prácticas de segundo orden en una línea de coherencia: haciendo descender sus ideas (su formación académica y sus lecturas profesionales) para nutrir sus principios didácticos y haciendo ascender sus prácticas (revisando autocríticamente su experiencia docente), creando una teoría y una práctica propias que se relacionan permanentemente.

A lo largo de los cuatro apartados anteriores se ha venido dando cuenta de una forma particular de afrontar la quiebra teoría-práctica en la educación por parte de un docente, comentando cómo ha venido trabajando en la superación de la misma, argumentando la relevancia de las estrategias que ha venido siguiendo y analizando las consecuencias que pueden tener para el profesorado la falta de seguimiento de las mismas.

Dando una visión de síntesis a estas cuatro formas de afrontar la quiebra teoría-práctica anteriormente señaladas podemos apuntar, en línea con el modelo teórico del profesor Rozada, la existencia de una pequeña pedagogía, es decir, una forma profesional de pensar y vivir la enseñanza apoyada en la autoformación y la autocrítica: buscando incansablemente la coherencia entre los propios discursos educativos y las prácticas de enseñanza, como se desprende de la historia de vida del profesor.

Esta forma de trabajo podemos decir que se construye en el espacio que media entre la teoría y la práctica de segundo orden (bebiendo éstas a su vez del cultivo de procesos de autoformación y autocrítica), entre interacciones de muy diferente tipo (principios didácticos, ideas profesionales, el pensamiento de los profesores, procesos innovadores, etc.). Así ha construido su pequeña pedagogía el profesor Rozada, sirviéndose de todas las cuestiones anteriormente recogidas: reflexionando sobre la teoría y la práctica y tratando de relacionarlas proporcionada y coherentemente, llegando a recoger la misma por escrito.

En la investigación desarrollada se ha indagado sobre sus teorías y prácticas (de primer y segundo orden) y se ha realizado un análisis deductivo e inductivo al respecto, que ha puesto de manifiesto una extraordinaria coherencia entre los deseos y los hechos en el día a día, en el aula y en el centro, no exenta, sin embargo de dificultades que impiden identificar los deseos con las realidades. Además, la comunidad educativa de su centro de Educación Primaria, ha estado implicada en la investigación que se ha realizado y ha manifestado una alta satisfacción con las teorías y prácticas del docente, reafirmado la existencia de un modo de pensar y de proceder en el profesor poco habitual, muy avanzado y muy positivo. Esto, tiene mucho interés desde el punto de vista de la calidad de la enseñanza. También resulta muy relevante desde el punto de vista de la formación del profesorado porque implica reconocer que el maestro es el principal responsable de su desarrollo profesional docente.

Como es lógico, construir una pequeña pedagogía es un proceso largo de tendido de puentes entre la teoría y la práctica que no se hace de un día para otro (Hennessy y Deaney, 2009). No obstante, su interés es muy alto porque coloca al sujeto en una posición positiva hacia el aprendizaje, la formación, la definición de principios profesionales y la innovación. La consecuencia de la falta de estas cuestiones en el profesorado es de sobra conocida y sus resultados son muy negativos para la educación, tanto para los procesos de enseñanza-aprendizaje, como para la formación del profesorado y el desarrollo profesional docente.

5. CONCLUSIONES

Pese a las dificultades, no puede decirse que no sean posibles las relaciones entre la teoría y la práctica educativas: a medida que se indaga sobre el tema y se van conociendo los resultados de la investigación, es posible señalar que las relaciones entre el conocimiento y la acción por parte del profesorado son posibles, pero éstas suelen ser difusas, complejas y complicadas, exigiendo un esfuerzo al profesional docente. Además, las relaciones teoría-práctica van ligadas al propio desarrollo profesional, a la experiencia, al contexto de trabajo, etc. como se puede comprobar en el estudio de caso realizado.

El docente ocupa el lugar central en la relación entre la teoría y la práctica en la educación. La mente del profesor se ocupa de organizar su pensamiento, sus conocimientos académicos y sus acciones y en ese proceso es factible construir relaciones entre la teoría y la práctica. A partir del análisis de cómo el profesor José María Rozada Martínez ha afrontado la quiebra teoría-práctica también podemos extraer algunas conclusiones respecto a cómo el profesorado en general puede hacerlo, superando muchas de las limitaciones que la exploración teórica del estado de la cuestión nos ha permitido mostrar: cultivando la autoformación, la autocrítica, construyendo convicciones profesionales, innovando y comprometiéndose con la propia coherencia, como se muestra en los resultados.

La coherencia no es algo que se consigue de un día para otro, sino que constituye más bien una utopía que día a día se va a persiguiendo, acercándonos más a ella, mostrando el camino, y, a la par, abriendo nuevos horizontes hacia los que caminar, que tomarán su máxima expresión en las últimas fases del desarrollo profesional. Exige un esfuerzo permanente, cuidado y cultivo del pensamiento y la acción y un análisis de ambos para valorar lo más objetivamente posible el propio desenvolvimiento profesional.

Como se sabe por la investigación precedente en materia de desarrollo profesional, en muchos casos, la experiencia de los profesores los vuelve más resistentes, han integrado modos de hacer que consideran que les sirven y no han construido su pensamiento como profesores no han racionalizado lo suficiente sus prácticas (Biddle, Good y Goodson, 2000; Bolívar, 2006; Huberman, 1989; Huberman y Levinson, 1988; Pérez, Angulo y Barquín: 1999; Postholm, 2008; Vezub, 2007). Así, la quiebra teoría-práctica se convierte en algo muy problemático, siendo posible hablar de alienación profesional. Para que esto no suceda es importante que el profesorado no reniegue de su formación académica ni a hacer autocrítica permanentemente, como se pone de manifiesto en el estudio de caso. No son pocos los profesores en ejercicio que se han negado a leer libros de pedagogía una vez concluida su formación inicial o que no quieren oír hablar de investigación-acción. El problema de las relaciones teoría-práctica es que se trata de un asunto mal resuelto que tiene importantes efectos negativos en el futuro desarrollo del docente (Day, 2005). Para ello, el docente debe poner en relación su formación académica y su práctica docente: debe desear constituirse como un profesional de la educación, proceso en el cual goza de un especial interés la teoría académica, la práctica escolar, las teorías y prácticas de segundo grado y la pequeña pedagogía. Afortunadamente, hoy día conocemos estas posibilidades para hacer que el profesorado se enfrente a esta fractura teoría-práctica tratando de superarla hasta hacerla desaparecer. Sería deseable que en el futuro, contásemos con nuevos estudios e investigaciones sobre el tema (nuevos estudios de caso o investigaciones realizadas mediante otros métodos) para poder aprender de las personas que se han comprometido con este tema tan importante y responder mejor a la pregunta de “¿cómo puede superar el profesorado la quiebra teoría-práctica?”.

En términos de la investigación realizada, podríamos decir que cultivando la formación académica y la lectura profesional, revisando autocríticamente la experiencia docente, creando unas teorías y unas prácticas de segundo orden propias de manera que vayan construyendo sus “pequeñas pedagogías”. ¿Y esto cómo se puede intentar? Mediante el estudio, la reflexión y la acción, llevadas a cabo interrelacionadamente, lo que por otra parte exige esfuerzo, pasión y coraje.

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{1} Financiación: Programa Severo Ochoa de la Fundación para el Desarrollo de la Investigación, la Ciencia y la Tecnología del Principado de Asturias (2007-2010).

 

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¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO

26 junio 2014

Carmen Álvarez Álvarez /

REICE 2013 – Volumen 11, Número 4

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3. ANÁLISIS DE LOS DATOS

Para analizar los datos, al ser de tipo cualitativo, se han empleado dos estrategias fundamentalmente: la interpretación y el análisis de contenido de todo el material recogido, jugando un papel crucial en este proceso el modelo planteado por el propio profesor Rozada, aportando la estructura conceptual del mismo: el modelo de cuatro planos.

  • La interpretación ha permitido describir el contexto, describir las interacciones establecidas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, establecer las vinculaciones que existen entre la teoría y la práctica y los planteamientos teóricos del profesor.
  • El análisis de contenido ha permitido la categorización y la comprensión sistemática y en profundidad de los discursos de los diferentes miembros de la comunidad educativa, para llegar a formular inferencias válidas acerca de los datos reunidos.

El análisis de los datos fue realizado de forma manual, asegurando el rigor en todo momento. A partir del modelo de cuatro planos de Rozada ha sido posible establecer dos niveles de análisis: (i) Revisión separada de los cuatro planos en torno a su trabajo docente y las interrelaciones parciales que se producen entre ellos. (ii) Revisión inductiva y deductiva de los dos planos intermedios para valorar los caminos de ida y vuelta que se establecen en la Pequeña Pedagogía.

La tabla 1 recoge las principales dimensiones, subdimensiones y categorías de análisis de los datos.

Tabla 1. Dimensiones, subdimensiones y categorías de análisis de los datos

Dimensiones

Subdimensiones

Categorías

Teoría

Teoría académica: formación académica y autoformación.

Teoría de segundo grado.

Concepto de formación desde una perspectiva crítica.

Defensa del profesor como un intelectual.

La investigación-acción como marco de referencia necesario para la formación permanentemente.

La disyuntiva disciplinas académicas-problemas sociales relevantes.

La justificación de las actividades educativas y la necesidad de asumir un enfoque dialógico.

Principios básicos de procedimiento.

Práctica

Práctica escolar: más de treinta años de servicio y autocrítica.

Práctica de segundo grado.

La toma de distancia reflexiva de la clase y el énfasis en favorecer la convivencia.

La metodología conversacional, la educación en valores y el estímulo del pensamiento crítico.

Programas educativos (ajenos y propios) adoptados en el aula.

La disposición del aula para el trabajo cotidiano y los modos de relación con el alumnado.

Las relaciones con la comunidad.

El estímulo de la lectura.

La decoración del centro y las ideas en que se apoya.

Fuente: Elaboración propia.

4. RESULTADOS

Todo docente preocupado por la enseñanza se habrá preguntado en alguna ocasión por las relaciones teoría-práctica, y los más comprometidos habrán tratado de ir dándole respuesta a lo largo de su desarrollo docente. El profesor Rozada es uno de estos profesores. Se inició en el magisterio a la edad de dieciocho años y trabajó como maestro hasta los sesenta, momento en que se prejubiló. Asimismo, a lo largo de su vida también ha trabajado como colaborador de cátedra en el Departamento de Geografía de la Universidad de Oviedo (seis años), como asesor en un Centro de Profesores y Recursos (catorce años) y en el Departamento de Ciencias de la Educación de la Universidad de Oviedo, como profesor en el área de Didáctica y Organización Escolar (dieciséis años).

En su dilatada trayectoria profesional se ha enfrentado a la quiebra teoría-práctica permanentemente, siendo destacables al menos cinco aspectos que han sido fundamentales en el proceso. Para dar cuenta de ellos ordenadamente se han organizado de tal manera que el esquema a seguir en su presentación está íntimamente relacionado con el modelo de cuatro planos creado por el profesor y anteriormente descrito, siendo empleados todos los datos recogidos a través de los diferentes instrumentos:

  • El cultivo de la formación académica y la lectura profesional (el plano superior).
  • La revisión autocrítica de las tradiciones y de las culturas profesionales e institucionales (el plano inferior).
  • La creación de una teoría de segundo orden propia (el plano intermedio superior).
  • La creación de una práctica de segundo orden propia (el plano intermedio inferior).
  • La construcción de una pequeña pedagogía (el espacio central, entre la teoría y la práctica de segundo orden).

La superación de la quiebra teoría-práctica es siempre una cuestión delicada en la que no hay recetas, sin embargo, las ideas que se recogen a continuación son pilares fundamentales en el proceso para este docente, y también pueden serlo para el profesorado que se lo proponga. Por ello, en los sucesivos apartados se irán comentando ideas que son clave en el proceso, cómo el caso ha ido dándole respuesta viendo las dificultades que pueden surgir en el proceso de llevarlas a cabo, argumentando sobre su relevancia, y las consecuencias de la ausencia de su cultivo permanente. Para realizar esta tarea con eficacia en cada idea clave se desarrolla conjuntamente el análisis de los resultados y su discusión.

4.1. Cultivar la formación académica y la lectura profesional

4.1.1. Idea clave

Una de las posibilidades que tiene un docente para iniciar un proceso de relación teoría-práctica es el cultivo de la formación académica y la lectura profesional, aspecto éste que viene reflejado en el plano del conocimiento académico universitario expuesto en el modelo. La formación académica y la lectura profesional permiten explorar dimensiones de la educación antes desconocidas, ayudan a configurar el pensamiento y a ilustrar la práctica (Day, 2005). Sería interesante que el profesorado se introdujera en un proceso de autoformación académica y lectura profesional personal, con profundidad. Sólo así el docente puede ir dibujando y definiendo sus postulados teóricos. Gimeno (1998) afirma que el sentido común, al ponerse en contacto con el conocimiento formal, se transforma. El conocimiento formal ilustra y ayuda a proporcionar unos principios normativos, así como a romper rutinas profesionales.

4.1.2. El caso

En el caso de Rozada éste es un aspecto crucial, que le ha llevado a preocuparse al máximo de su propia formación en el ámbito educativo, configurando su propia teoría pedagógica. Cuando le hemos preguntado por su teoría académica en entrevistas y cuestionario, ha afirmado que ésta se ha configurado a partir de:

  • Todas o casi todas las lecturas que ha referenciado en sus publicaciones como bibliografía, aunque también ha realizado cientos de lecturas que no ha citado. Los ejes sobre los que se ha centrado han sido: la didáctica de las ciencias sociales, la didáctica general, la teoría del currículum, las relaciones teoría-práctica, la pedagogía crítica, la psicología constructivista, la investigación-acción y organización escolar, entre otras.
  • Las clases recibidas, con independencia de su calidad, residiendo el interés de las mismas en el grado de institucionalización universitaria y alejamiento del ejercicio y vivencia de la educación de la que se hablaba. José María Rozada ha estudiado Magisterio y también es Licenciado en Geografía e Historia.
  • La asistencia a actos académicos diversos: cursos, lecturas de tesis doctorales, concursos para la obtención de plazas, congresos, conferencias, etc.

4.1.3. Relevancia

La lectura profesional como hábito y la formación académica en cualquiera de sus manifestaciones anteriores colocan al docente a las puertas del saber y el conocimiento y le dan la oportunidad de pensar mejor la educación (Korthagen, 2007; Miretzky, 2007). No se puede relacionar una teoría y una práctica si nos falta una de las dos, por tanto, para que un docente supere la quiebra teoría-práctica, tiene que estudiar sobre la educación, no para examinarse de lo que sabe, sino para ir dando pasos en el dominio teórico de su campo y constituirse en un verdadero profesional de la enseñanza.

4.1.4. Consecuencias de la ausencia

Una de las consecuencias más desafortunadas de la ausencia del cultivo de la formación académica es la generalizada alienación profesional docente (Giroux, Freire, Arias y McLaren 1990). Esto significa que los profesores se dedican a la enseñanza sin dominar perfectamente los fundamentos teóricos de su trabajo. En su formación inicial han estudiado superficialmente algunas teorías educativas de tal modo que no se han apropiado con consciencia de las implicaciones profundas de su función como docentes para luchar contra la reproducción de las desigualdades que el sistema escolar tiende a perpetuar. Sólo un proceso de formación académica y lectura profesional en profundidad por parte del profesorado pueden contribuir a superar esta situación (Korthagen, 2007). Es doloroso que haya profesores en ejercicio que se sientan orgullosos de no haber leído un libro de pedagogía en su vida.

4.2. Revisar autocríticamente las tradiciones escolares

4.2.1. Idea clave

Otro pilar fundamental para el profesor es el ejercicio profesional como docente, la experiencia práctica. Es innegable que existe una realidad escolar fáctica, histórica, social e institucionalmente constituida y consolidada, difícil de cuestionar, configurada sobre unas tradiciones muy potentes, a las que sólo escapan quienes no se dedican a la enseñanza. Esto guarda una estrecha relación con en el plano de la “práctica en la escuela o en el instituto” en el modelo de la “pequeña pedagogía”.

Esta realidad es preciso vivirla, pero también cuestionarla, sometiéndola a autocrítica e iniciando prácticas alternativas, para evitar que quede nutrida solamente por tradiciones. La experiencia docente es, sin duda, un eje fundamental para el proceso de desarrollo profesional de los docentes (Yayli, 2008). Cuando un profesor novel se inicia en la enseñanza muchas veces se siente viviendo una situación de shock con la práctica (Allen, 2009; Orland-Barak y Yinon, 2007), porque no sabe cómo afrontar la realidad escolar de cada día.

4.2.2. El caso

El profesor Rozada se ha planteado esta cuestión con seriedad y ha desarrollado un proceso de investigación-acción sobre sí mismo como profesional de la enseñanza en el que ha revisado a fondo sus prácticas educativas:

  • Grabando en audio y vídeo clases y analizando las mismas para conocer mejor lo que sucedía en las clases, cuestionando autocríticamente las formas de proceder menos adecuadas, con el firme propósito de cambiarlas, reflexionando sobre las mismas, buscando alternativas y poniéndolas en práctica.
  • Escribiendo diarios reflexivos sobre las clases para tomar conciencia de los aspectos óptimos en el transcurso de las clases y de aquellos susceptibles de mejora.
  • Introduciendo en el aula a observadores externos (alumnado de magisterio y pedagogía en prácticas, compañeros del centro o investigadores) para proporcionarle una visión complementaria a la suya propia que sirva de estímulo para la mejora.

4.2.3. Relevancia

La relevancia de la revisión de la propia práctica ha venido siendo puesta de relieve desde hace tiempo por diferentes autores. Ancess, Barnett y Allen (2007) consideran que la investigación sobre la práctica permite conocer mejor ésta, las prácticas de las escuelas y los procesos de reforma educativa. Rathgen (2006) y Tripp y Rich (2012) defienden la relevancia del análisis de grabaciones en el aula por su potencial formativo para el profesional. Autores vinculados a la investigación-acción, también han advertido el interés que tiene que el profesor sea también un investigador de su propia práctica para superar las situaciones problemáticas y susceptibles de mejora que requieren con urgencia de una respuesta práctica, alegando que en este proceso, los profesores perfeccionan su juicio profesional, aceptan responsabilidades y restauran su dignidad, liberándose a sí mismos. El único requisito para introducirse en un proceso así es que el docente realmente desee mejorar la enseñanza y crecer como profesional: la condición necesaria antecedente de la investigación-acción es que los prácticos sientan la necesidad de iniciar cambios, de innovar y mejorar (Elliott, 2010; Whitehead y McNiff, 2006).

4.2.4. Consecuencias de la ausencia

Es evidente que en el proceso de construcción de la profesionalidad docente ocupa un lugar destacado la experiencia en el aula. Pero, asimismo, la experiencia docente en exclusiva es un aporte formativo muy limitado que puede ocasionar algunos problemas: los hábitos y rutinas nunca puestos en cuestión. La práctica escolar es absorbente y precisa ser revisada para que no degenere en “practicismo”.

El ritmo de la enseñanza es acelerado por definición y en la acción docente es preciso tomar cientos de decisiones en cada hora de clase, de tal manera que el docente no tiene tiempo para reflexionar en profundidad sobre cada acción, lo que le obliga a buscar espacios donde examinar el desarrollo de los propios valores e ideas manifestados en el día a día (Hennessy y Deaney, 2009; Rockwell, 2009). Sin procurar momentos de revisión autocrítica de la propia práctica no es posible superar la quiebra teoría-práctica porque se desconocen muchas de las aristas de la poliédrica realidad educativa del ejercicio cotidiano en el aula y en el centro.

4.3. Crear una teoría de segundo orden

4.3.1. Idea clave

El tercer pilar que se puede reconocer en el profesor es la creación de una teoría de segundo orden, es decir, la sistematización del propio pensamiento pedagógico, la construcción consciente del pensamiento propio. El profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, etc. y sus pensamientos guían y orientan su conducta (Clandinin y Connelly, 1995). La investigación sobre el pensamiento del profesor y su conocimiento práctico personal se ha preocupado por conocer cuáles son los procesos de razonamiento que ocurren en la mente del docente en los procesos de planificación, desarrollo, innovación y evaluación de su actividad profesional, poniendo de relieve su relevancia para el establecimiento de relaciones teoría-práctica, al permitir sistematizar el propio pensamiento docente.

4.3.2. El caso

Rozada ha realizado esto a través de:

  • Publicaciones diversas como un libro, capítulos en obras de autoría compartida y más de ochenta artículos científicos (todos ellos publicados en español).
  • Documentos no hechos públicos, como sus proyectos docentes, donde ha dejado sintetizados sus principios pedagógicos, que son una creación especialmente pensada para desarrollar una actuación coherente que vehicule teoría y práctica.
  • Discursos orales: clases universitarias, cursos de diverso tipo, conferencias, charlas, etc.

4.3.3. Relevancia

Autores como Clandinin y Connelly (1995), afirman que el estudio del pensamiento del profesor es la vía idónea para establecer vínculos entre el conocimiento y la acción. La escritura y la divulgación de las propias ideas constituyen, sin duda, importantes estímulos a la sistematización del propio pensamiento docente. Conviene, de nuevo, llamar la atención sobre la peculiaridad del caso explorado, pues es infrecuente encontrarse con un maestro así, al menos en España, dado que la mayor parte del profesorado de Primaria no lee demasiados libros o artículos de pedagogía colocando su propia formación en primer plano y tampoco escriben sistemáticamente sobre educación, ni publican, lo cual produce una situación de vacío en su pensamiento pedagógico desde el punto de vista de la organización de las propias ideas. Del conocimiento científico sobre la educación se pueden derivar prácticas escolares fundamentadas construyendo principios de procedimiento, lo que implica un mayor protagonismo reflexivo del educador en su trabajo (Postholm, 2008). Algo tan sencillo (y tan complejo) como definir y redefinir los propios principios didácticos al calor del cultivo de la formación académica es una forma de afrontar la quiebra teoría-práctica que está al alcance de cualquier profesor que se lo proponga.

4.3.4. Consecuencias de la ausencia

El principal problema es que actualmente el común de las personas que se dedican a la profesión no escriben: la docencia es una profesión ágrafa. La definición de unos principios orienta el sentido que se desea dar a la práctica y los mismos pueden servir de elementos de juicio de la misma, mostrando las posibilidades y límites de las ideas didácticas en el trabajo docente, dentro y fuera del aula (Elliot, 2010).

Sin una pugna por desarrollar unos principios de procedimiento en la práctica no se puede desarrollar una verdadera pedagogía ni se puede desarrollar un verdadero profesional de la educación: la formulación de los mismos exige de un conocimiento pedagógico amplio, de un bagaje de lecturas y convicciones en el docente, de un compromiso social y educativo profundo y de un interés por la mejora de la enseñanza.

No se trata de ser consumidores compulsivos de investigación didáctica. Básicamente, se plantea la necesidad del docente de relacionarse con la teoría y repensarla tratando de tomar ideas que contribuyan a definir un marco de actuación consistente en la enseñanza, dotándose a uno mismo de esquemas de pensamiento y de conocimiento con los que organizar e interpretar su acción cotidiana (Cochran-Smith y Lytle, 2009).

¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO (II)

25 junio 2014

2. MÉTODO

2.1. Marco metodológico de investigación: estudio de caso

En la investigación que aquí presentamos, para indagar empíricamente sobre las relaciones teoría-práctica se ha realizado un estudio de caso único siguiendo una metodología etnográfica. Autores como Korthagen (2007) son asertivos cuando reivindican que la investigación educativa sobre las relaciones teoría-práctica tiene que realizarse desde una perspectiva interna. Otros, como Rockwell (2009), además, defienden que desde la etnografía uno de los problemas centrales es la relación entre el saber docente y la pedagogía.

¿Por qué un único caso? Por las cualidades que el mismo presenta. Stake (2005), afirma que estudiamos un caso cuando tiene un interés muy especial en sí mismo. Rodríguez, Gil y García (1996) plantean que un diseño de caso único se justifica en tres razones:

  • Su carácter crítico, es decir, que el caso permita confirmar, cambiar, modificar o ampliar el conocimiento sobre el objeto de estudio.
  • Su carácter extremo o unicidad, es decir, su carácter único, irrepetible y peculiar.
  • El carácter revelador del mismo, el cual se da cuando el investigador tiene la oportunidad de observar y analizar un fenómeno, situación, sujeto o hecho que con anterioridad era inaccesible para la investigación científica.

El caso cumple escrupulosamente estas condiciones:

  • El caso tiene un carácter crítico, pues la pedagogía desarrollada por el profesor permite confirmar, modificar y ampliar el conocimiento respecto a las relaciones teoría-práctica en la enseñanza.
  • Presenta un carácter único y peculiar, tanto el profesor como su aula:
    • El profesor ha trabajado en la Facultad de Educación de la Universidad de Oviedo y ha desarrollado una elaboración teórica sobre el tema de las relaciones teoría-práctica (previamente comentada) y ha publicado casi un centenar de artículos sobre pedagogía, siendo reconocido en diversos espacios académicos como “una autoridad”, habiendo participado en foros educativos nacionales relevantes.
    • El profesor intenta en su práctica diaria establecer vínculos con la teoría educativa que ha leído a lo largo de su desarrollo profesional. Además, este docente es un investigador de su práctica en el aula de Educación Primaria, “un práctico reflexivo”.
    • Además el profesor también se ha dedicado profesionalmente a la formación permanente del profesorado como asesor en la red de centro de profesores, entendiéndola como una cuestión de relación teoría-práctica.
  • Permite revelar información sobre este fenómeno, que aún es bastante desconocido en la educación. Aunque hay algunos estudios es aún un campo muy desconocido en el ámbito de la pedagogía.

2.2. Pregunta de investigación y técnicas de recogida de información

Tratando de dar respuesta a la pregunta: ¿Cómo relaciona José María Rozada teoría y práctica en la educación? se ha desarrollado una investigación etnográfica durante un curso en el Colegio Público donde trabajaba este maestro, junto a su grupo de sexto curso de Educación Primaria y la comunidad educativa del centro. Este docente ha dedicado más de treinta años al estudio del tema, generando publicaciones al respecto (Rozada, 1985, 1986, 1996, 1997a, 1997b, 2001, 2003, 2005, 2008) e innovadoras formas de enseñar, promoviendo el establecimiento consciente de relaciones entre el conocimiento educativo y la práctica escolar. Se trata por tanto de estudiar el desarrollo profesional del profesor Rozada teniendo en cuenta el contenido de su obra y su carrera profesional.

La etnografía desarrollada se enmarca en el aula objeto de observación (un grupo de sexto de Educación Primaria), pero incorpora a la misma a la comunidad escolar, con el objetivo de verificar relaciones teoría-práctica en el desarrollo profesional del profesor y entender cómo las ha ido promoviendo. El trabajo de investigación sigue pautas de trabajo de orden cualitativo y emplea guiones semiestructurados para realizar la observación participante (en el aula concreta y en el centro), entrevistas y foros de debate con las personas implicadas (docente, alumnado, profesorado del centro, familias de alumnado del presente y del pasado, personal de administración y servicios, etc.), análisis de documentos (del aula y del centro), cuestionarios (a alumnado y familias) y listas de chequeo (con antiguos alumnos), si bien en este artículo sólo es posible mostrar una mínima parte del caudal de datos recogidos, por su densidad y por el propio objetivo del artículo.

Para hacer el estudio se contó con 247 archivos de audio con un total de 15716 minutos grabados que fueron transcritos, 1222 fotografías y 11 vídeos de la clase, obteniendo:

  • 865 observaciones sobre el tema del estudio.
  • 320 páginas escritas de puño y letra de notas de campo y diarios.
  • 34 conversaciones con temática de educación en valores.
  • 57 entrevistas realizadas a agentes implicados en el estudio: seis alumnos, ocho profesores, dieciséis familiares de alumnos, diez antiguos alumnos ahora adolescentes y cuatro antiguos alumnos ahora adultos, ocho familias de antiguos alumnos, un alumno en prácticas, dos miembros del Club de Lectura (una alumna y una madre), una madre en calidad de representante del trabajo desarrollado por la AMPA y un conserje.
  • 4 foros de debate con alumnado.
  • 2 foros de debate con profesorado.
  • 30 redacciones del alumnado.
  • 27 cuestionarios de alumnado.
  • 8 cuestionarios de familias del alumnado.
  • 1 cuestionario en profundidad del profesor colaborador sobre cuatro ejes: su pensamiento sobre las relaciones teoría-práctica, su trabajo de relación teoría-práctica en el aula, su realidad laboral-profesional del día a día y su historia de vida, para conocer su biografía completa de desarrollo profesional.
  • 1 cuestionario de una antigua alumna en prácticas.
  • 4 repasos a una lista de chequeo con antiguas alumnas.
  • 56 documentos recogidos en el curso del estudio en el aula y 106 fuera del aula.

 

 

¿PUEDE SUPERAR EL PROFESORADO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA? UN ESTUDIO DE CASO (I)

24 junio 2014

Carmen Álvarez Álvarez /

REICE 2013 – Volumen 11, Número 4

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INTRODUCCIÓN

Los términos de teoría y práctica se emplean con frecuencia en el campo de la educación, y aunque puede parecer que se comparte el significado que se les da, no siempre es así. Para unos, la teoría son las producciones académicas universitarias, las fundamentaciones y justificaciones de las prácticas apoyadas en las propuestas formuladas por diferentes autores o las situaciones educativas ideales, cabiendo al respecto una gran diversidad. Con la práctica sucede lo mismo: para unos es la actividad de enseñar en centros educativos, para otros son las posibles aplicaciones de las creaciones académicas o lo que realmente pasa en la educación, existiendo también cierta disparidad. Teoría y práctica son dos comodines del lenguaje, cuya significación dispersa complica bastante la manera de entender la relación entre ambos (Gimeno, 1998). Como principio, nadie pone en duda que es importante relacionar teoría y práctica en la educación. Sin embargo, cada persona le otorga significados diferentes, no pocas veces contrapuestos.

En este artículo entendemos la teoría como el conocimiento pedagógico elaborado sistemáticamente (generalmente por investigadores y académicos en las universidades). Para referirnos a la teoría usaremos los términos de conocimiento, ciencia o investigación. Entendemos por práctica el trabajo cotidiano del profesorado en los centros educativos de los diferentes niveles (desde Educación Infantil hasta el sistema universitario), sobre todo en las aulas, pero también fuera de ellas. Así entendida, la práctica está constituida por todo el repertorio de comportamientos, acciones, actitudes y valores manifestados por los docentes en sus centros de trabajo y más concretamente, en sus clases. Para referirnos a la práctica emplearemos términos como praxis, acción o enseñanza. Así, y resumiendo, entendemos la teoría educativa como el conocimiento formal que se produce sobre la educación, y la práctica educativa como la actividad de enseñar que se desarrolla en los centros educativos.

Es entre estas dos dimensiones de la educación entre las que se plantea la existencia de una quiebra, de una distancia complicada de salvar por su complejidad intrínseca y por su evolución histórica. Nuestro objetivo es entender cómo se ha producido este distanciamiento para plantear cómo puede superarla el profesorado. Nos apoyamos en una investigación realizada mediante estudio de caso: una etnografía hecha en colaboración con uno de los profesionales en España que más se ha planteado la relación teoría-práctica a lo largo de su desarrollo profesional docente, generando un modelo propio de relaciones y desarrollándolo activamente en su centro de trabajo.

1. ¿CÓMO SE HA PRODUCIDO LA QUIEBRA TEORÍA-PRÁCTICA?

Son muchas las razones de la ruptura teoría-práctica y como afirma Klein (1992) en sus investigaciones, éstas son, sin duda, complejas, interrelacionadas y bastante desconocidas. Podemos decir que la quiebra teoría-práctica constituye un problema actual, pero no se ha configurado en la actualidad, sino que ahora más bien se ha fraguado, ya que se trata de una ruptura histórica.

En la Educación Infantil y Primaria en sus orígenes no existía quiebra teoría-práctica, dado que los primeros maestros carecían de formación pedagógica y su saber procedía exclusivamente de su experiencia docente cotidiana. No había quiebra entre el conocimiento y la práctica de la enseñanza porque no había teorías educativas más allá del sentido común que imponía la propia acción. En el caso de la Educación Secundaria, en principio, tampoco había una quiebra teoría-práctica porque su formación inicial era académica y su práctica también. Los institutos cumplían la función social de preparar para la universidad a una minoría selecta social y culturalmente. Así, se puede afirmar que en su origen, ni los maestros ni los profesores de secundaria se vieron afectados de ningún modo por un distanciamiento entre la teoría y la práctica.

La fractura en España, como en otros países europeos, se abre primero en la enseñanza infantil y primaria. La creación de las Escuelas Normales, en 1838, puede ser tomada como hito en el desarrollo de una teoría destinada a la formación de los maestros (Anguita, 1997; Rozada, 2007). La integración de la formación del profesorado en la universidad fue un asunto polémico: al considerarse una profesión poco prestigiosa y no necesitada de una gran especialización, siempre supuso una educación con características propias no equiparable a otras enseñanzas de carácter profesional (Anguita, 1997).

La difusión de unos saberes pedagógicos y didácticos fue lenta, de hecho, en España, hasta bien entrado el siglo XX todavía se podían encontrar maestros sin título; pero, aunque no llegara a todas las personas, ni al mismo tiempo, se fue levantando un cuerpo de saberes pedagógicos legitimados, por lo general, aislados de la práctica de la educación. Poco a poco se fue generando un campo teórico sobre la educación, cultivado fundamentalmente por personas que no se ocupaban de la práctica de enseñar en las escuelas. Así se comienza a producir la ruptura teoría-práctica en los primeros niveles.

En la enseñanza secundaria la falla fue posterior, produciéndose fundamentalmente como consecuencia del cambio del sistema de enseñanza tradicional elitista al tecnocrático de masas que tuvo lugar a mediados del siglo pasado. Los institutos pasaron de tener un alumnado muy selecto a escolarizar masivamente a la población, lo que fue haciendo que la formación académico-disciplinar del profesorado comenzara a no ser la adecuada para la nueva situación (Rozada, 2007; Escudero, 2009).

1.1. ¿Cómo evoluciona actualmente?

Así, poco a poco, hasta llegar a nuestros días, ha ido fragmentándose la realidad educativa hasta llegar a la situación actual en que la teoría se gesta fundamentalmente en la universidad y la práctica se desarrolla en los centros de enseñanza, caminando ambas en paralelo, manteniendo una comunicación escasa (Allen, 2009; Gravani, 2008). Sería deseable que la universidad y la escuela estuvieran más ligadas y juntas favorecieran la construcción y difusión de un conocimiento pedagógico profundo, completo y abierto a la complejidad, pero no siempre es así (Miretzky, 2007).

La investigación universitaria debería favorecerlo, pero como es sabido, con demasiada frecuencia el investigador utiliza el conocimiento práctico del profesorado para conseguir sus propios objetivos (sexenios de investigación, tesis doctorales, publicaciones…), sin favorecer una colaboración enriquecedora para ambos y una emancipación conjunta. Elliott (2010) considera que los investigadores: tomamos una idea de las que fundamentan las prácticas de los profesores, la deformamos al traducirla a la “jerga académica” y, por tanto, la “secuestramos” de su contexto práctico y de la red de ideas entrelazadas que operan en ese contexto. El investigador acude a la realidad para recoger sus datos y se aparta después para elaborar sus conclusiones, dándose la situación en muchos casos, de que el profesorado no llegará a conocerlas.

El momento en el que la teoría y la práctica tienen más posibilidades para aproximarse, según muchos investigadores, es el periodo de la formación inicial del profesorado, dado que los estudiantes se aproximan a las ideas pedagógicas más relevantes del campo a la par que hacen prácticas en centros educativos, lo que les permite crecer teórica y prácticamente (Allen, 2009; Cheng, Tang y Cheng, 2012). Por el contrario, una vez concluido este periodo, las relaciones teoría-práctica dependen sobre todo del profesorado y de su contexto de trabajo, afectándole especialmente la cultura profesional que se dé en su escuela. Como ha demostrado Klein (1992), la socialización profesional del profesorado en las culturas escolares por lo general aporta escasos estímulos al cultivo de cuestiones intelectuales por parte del profesorado, permitiendo que la quiebra teoría-práctica se mantenga y se fragüe. Klein (1992), al respecto, considera que el principal problema es el deseo de académicos y prácticos de mantener el status quo, que es más cómodo en educación, que requiere poco esfuerzo y parece más seguro que el cambio, así como la falta de estímulos para el cambio.

Teniendo esto en cuenta resulta complicado hacer propuestas de relación teoría-práctica válidas para todo el profesorado: la primera condición es el deseo del docente de relacionar teoría y práctica. La segunda es la realización de esfuerzos para el cambio: estando en formación permanente y haciendo autocrítica en el desempeño profesional, buscando aproximar ideas y prácticas. Aproximar teoría y práctica para un docente no es algo sencillo, pero tiene interés intentarlo, porque en el proceso se provoca el desarrollo profesional (Marcelo, 2009; Pérez, Angulo y Barquín, 1999; Postholm, 2008; Vezub, 2007), potenciando el poder de las etapas del desarrollo profesional más positivas planteadas por diferentes autores y evitando o aminorando el poder de las últimas fases, que son las más negativas: profesorado principiante, estabilización profesional, experimentación y diversificación, evaluación de la propia actividad, conservadurismo y quejas y serenidad y distanciamiento (Biddle, Good y Goodson, 2000; Bolívar, 2006; Eirín, García y Montero, 2009; Huberman, 1989; Huberman y Levinson, 1988; Teixidó, 2009).

No todo el profesorado pasa por todas estas etapas o lo hace de igual modo, estando el proceso de desarrollo profesional abierto a la influencia de una amplia diversidad de variables. Aprender a enseñar supone un largo proceso en el que hay que comprometerse con el propio desarrollo profesional docente, pero cada docente lo hace de diferente manera (O´Connell, 2009).

Una de las limitaciones más importantes que impiden a un docente relacionar teoría y práctica la ha señalado Klein (1992): teóricos y profesionales “hablan distintos idiomas”. El lenguaje de los académicos suele ser más amplio y riguroso y no siempre remite a aspectos concretos de la educación, en cambio, el lenguaje de los docentes suele ser más simple y restringido, pero está contextualizado. Mientras este segundo es accesible para los primeros, el lenguaje de los académicos suele hacerse duro para los docentes (Gravani, 2008). Ello es así porque los investigadores publican sus trabajos en revistas especializadas que no son fácilmente accesibles por los profesionales: los investigadores hablan principalmente a otros teóricos como su mayor audiencia, más que a los profesionales (Klein, 1992).

Ahora, podemos plantearnos: ¿Cómo salimos de esta encrucijada? ¿Puede salvar la quiebra teoría-práctica el profesorado? ¿Cómo puede intentarlo? Es posible plantear tentativas de solución, pero no caben respuestas fáciles. Tratando de ofrecer luz al respecto, a continuación se recoge la aportación realizada por José María Rozada Martínez, uno de los profesionales que en el ámbito español ha trabajado más el tema, en su doble dimensión, como teórico y como práctico.

Las aportaciones realizadas en España por Rozada (teórico del tema como académico en la Universidad de Oviedo –España– y práctico como maestro de Educación Primaria en el Colegio Público Germán Fernández Ramos) resultan de interés. Este investigador y docente plantea que para superar la dicotomía teoría-práctica es necesaria la construcción y el reconocimiento de “pequeñas pedagogías” (figura 1), es decir, espacios a medio camino entre la teorización académica y la práctica docente, campos que como hemos visto, se encuentran bastante alejados. Para crear éstas considera que hay que reconocer un plano de la teoría y otro de práctica que se atraigan, en lugar de repelerse, planteando la existencia de una teoría y una práctica intermedias entre las anteriores, a las que denomina “de segundo orden” (Rozada, 2007).

Teoria del conocimiento académico universitario

Teoría de segundo orden

PEQUEÑA PEDAGOGÍA

Práctica de segundo orden

Práctica: Enseñanza en la escuela o el instituto

                                  Figura 1. Relaciones entre la teoría y la práctica

                                Fuente:Elaboración propia basada en Rozada (2007)

La teoría de segundo orden se diferencia del conocimiento académico universitario por:

  • Aceptar la dispersión y, por lo tanto, renunciar a la especialización que es lo habitual en el ámbito académico.
  • Renunciar a la investigación y producción de conocimiento tal y como se lleva a cabo en el ámbito universitario, para desarrollarla orientándola a la práctica de enseñar cotidiana.
  • Asumir que los distintos nutrientes teóricos no siempre aportan saberes clarificadores, sino que, pueden plantear contradicciones para algunos de los quehaceres de la práctica, lo cual no los invalida como constitutivos para el pensamiento profesional.
  • Comprometerse con la práctica, no pretendiendo que quede expuesta como una teoría coherentemente trabada, sino como un conjunto de principios generales dispersos hasta cierto punto.

La práctica de segundo orden se diferencia de la enseñanza en la escuela o el instituto porque procura:

  • La reflexión necesaria para tomar conciencia del pensamiento ordinario con el que se dirigen las prácticas de enseñanza que se ponen en juego.
  • El distanciamiento crítico de las tradiciones corporativas y didácticas que configuran las prácticas habituales del profesorado, lo cual no implica necesariamente transformación de las mismas, sino disposición para intentar cambiarlas si se estima conveniente.
  • Se trata de una práctica que no niega el aula con toda su complejidad, pero supone un mínimo de distanciamiento reflexivo explícitamente registrado de algún modo.
  • Viene expresada no tanto como conjunto de actividades que se hacen en clase, sino de problemas que se piensan dentro y fuera de ella, y cuyas respuestas no se materializan siempre y necesariamente en términos de acción, sino también de búsqueda de ilustración (Rozada, 2007).

A las relaciones que un docente puede ir estableciendo entre estos dos planos teórico y práctico de segundo orden, es a lo que Rozada denomina “Pequeña Pedagogía”, la cual prácticamente se identifica con el desarrollo profesional permanente de un docente. Se trata de un territorio fronterizo y complejo, recorrido por múltiples caminos de ida y vuelta, que apenas ha sido explorado. La pequeña pedagogía, considera su autor que se puede desarrollar a través del estudio, la reflexión y la acción (Rozada, 1996). A través de ellas el profesor desarrolla su trabajo al mismo tiempo que se forma y crea las condiciones para emanciparse.

¿Quién podría habitar ese espacio? Un sujeto cuya racionalización sobre su práctica sea superior a la pura acción cotidiana y cuya aproximación al conocimiento sobre la enseñanza no le deje sometido a la lógica universitaria, manteniendo como exigencia profesional el cultivo de ambas vertientes.

Con base en este planteamiento se ha realizado una investigación empírica explorando la teoría, la práctica y sus interrelaciones en este investigador y docente “peculiar”, examinando los cuatro planos anteriormente descritos.

 

 

APRENDER HACIENDO Y SEGUIR APRENDIENDO PARA HACER MEJOR LAS COSAS (II)

10 junio 2014

 Carmelo Basoredo Ledo / INED 21 Doctor en Psicología de la Educación por la Universidad de Deusto, es responsable del área de Formación en el Servicio de Recursos Humanos de la Dirección de Función Pública del Gobierno Vasco. Autor de dos libros y una docena de artículos, sobre temas relacionados con la competencia profesional y el aprendizaje. Su última obra: ¿Cómo desarrollar y evaluar competencias de naturaleza compleja?

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3. Práctica ideal del aprendizaje formal en la actualidad

 A quien no ha sido formado dentro del paradigma de la competencia, le resultará muy difícil cambiar su estilo de trabajo para convertirse en un/a profesional de la docencia, en consonancia con las exigencias de este nuevo paradigma.

 

En primer lugar, como docentes, lo que tenemos que hacer es considerar que lo importante no es mostrar ni transmitir lo que sabemos, sino ayudar a nuestros alumnos y alumnas de cualquier edad y condición a que aprendan lo que corresponda, conforme al programa de que se trate. Este cambio de rol es francamente difícil, pero se puede logar.

 

Dos elementos claves para favorecer el cambio de rumbo del aprendizaje de conocimientos al aprendizaje y desarrollo de competencias son la práctica de un tipo de diseño del programa de aprendizaje muy distinto al que se emplea habitualmente, porque no se estructura en base a objetivos, sino en base a tareas, y la elección de un conjunto de estrategias de trabajo, generalizable a todas las edades, al menos, a partir de los primeros niveles de la Enseñanza Secundaria.

 

I) El diseño de programas de aprendizaje orientados al desarrollo de competencias siempre comienza con la descripción de las tareas de aprendizaje, similares a las que se realizan en un contexto real; lo siguiente es ordenar las tareas objeto del trabajo del alumnado, de menor a mayor complejidad, derivando de ellas los objetivos a partir de los criterios de bondad del desempeño de cada una de las tareas. El siguiente paso de la programación es la especificación de la información de apoyo o marco conceptual de referencia que incluye los conocimientos declarativos necesarios para realizar exitosamente las tareas. Las tareas de mayor complejidad exigen un ordenamiento mucho más elaborado de la información de apoyo, para lo cual es conveniente recurrir a estrategias cognitivas como ejemplos, explicación de los procesos, etc. Para las tareas recurrentes o repetitivas se dispone la información procedimental, con sus correspondientes reglas cognitivas de aplicación, así como los conocimientos o las destrezas previas que se requieren para el uso eficaz de toda la información. Finalmente, las tareas más difíciles pueden exigir la práctica adicional o el entrenamiento de algunas operaciones parciales, con anterioridad a la realización definitiva de las mismas, al objeto de no poner en riesgo el proceso de desempeño (Van Merriënboer y Kirschner, 2007).

 

II) Un esquema para aglutinar las estrategias de enseñanza y aprendizaje, coherente con la nueva forma de programar y coordinar el aprendizaje puede ser el siguiente:

 

a)    Establecer planes específicos de formación por competencias.

 

b)    Utilizar comunidades de aprendizaje en una doble orientación metodológica, de grupo de actividad presencial o

 de clase, equipos en un medio virtual, o actividades de naturaleza mixta.

 

c)    Ofrecer al alumnado mapas de oportunidades y trayectorias de orientación.

 

d)    Supervisar la práctica de las tareas.

 

e)    Implantar un sistema informatizado de portafolios de aprendizaje y profesionalidad.

 

f)    Evaluar objetivamente el aprendizaje y establecer un sistema de reconocimiento basado en una retroalimentación

positiva y en la programación de actividades de mejora, con ayuda del portafolios.

 

 

4. Conclusiones

Las anteriores reflexiones han girado sobre el cambio de paradigma que se está produciendo en la Educación —o que debe producirse, sin duda—, según el cual el nudo gordiano de cualquier sistema de aprendizaje en todos sus ámbitos es el trabajo de quien aprende y el trabajo de quien ayuda aprender.

 Realmente el/a docente no podrá continuar haciéndolo si, a su vez, no está inmerso/a en su propio proceso de apredizaje. Esto es, el desarrollo profesional continuo del personal docente es una premisa para la mejora del rendimiento del aprendizaje del alumnado.

 Las dos claves para el cambio de paradigma son, adoptar un proceso mucho más consistente para la programación de las tareas, lo que implica también los cambios necesarios en la implantación de los programas, y utilizar estrategias de enseñanza y aprendizaje coherentes con el programa previsto. En ambas direcciones se han aportado algunas especificaciones de valor práctico.

Las implicaciones para una reorientación de los sistemas educativos en consonancia con esta visión son considerables, pues pone en tela de juicio la selección y formación del profesorado, la actividad de los centros educativos y de los servicios de inspección, etc., hasta, incluso, la producción y distribución de las industrias de materiales didácticos o del sector del libro.

Pero, piano, piano ci va lontano.

Referencias

Basoredo L. (2011). Una perspectiva y un modo de explicar la competencia desde el ámbito del desempeño de las tareas. Anales de Psicología 27(2), 457-472.

Basoredo L., C. (2013). Revisión del concepto de competencia para el desempeño de tareas, a la luz de algunas teorías sobre los estilos psicológicos.  Quaderns Digitals, 75.

Le Boterf, G. (2000). Ingeniería de las competencias. Barcelona: Gestión 2000.

Van Merriënboer, J.J.G. & Kirschner, P. (2007). Ten step to complex learning: A systematic approach to Tour-Component Instructional Design. Hillsdale (NJ): Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.

 

ALFABETIZACIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (Segunda parte) (IV)

1 abril 2014

Autoras:

María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora

Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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• Alfabetización inclusiva

Varios países están impulsando acciones específicas con personas que tienen necesidades educativas especiales, expresando de esta manera el compromiso por atender a la diversidad de las poblaciones que lo requieren.

 Un desafío fundamental es lograr la articulación con instituciones y profesionales especializados, que permitan mejorar la acción educativa.

 En Perú, el PRONAMA desarrolla una línea de alfabetización inclusiva que atiende a participantes con discapacidad visual y discapacidad auditiva severa. El proceso de alfabetización inclusiva se desarrolla en los círculos de alfabetización, en forma conjunta e integral con personas sin discapacidad, pero con materiales adecuados a sus posibilidades.

 Ecuador trabaja con la Federación de Ciegos para facilitar la educación básica a personas con discapacidad visual. Para ello, se ha elaborado un libro de lectura y escritura en braile y se utiliza el ábaco para el conocimeinto de la matemàtica.

 En Cuba, a partir del 2009, se impulsa un programa específico para atender a las personas adultas con necesidades educativas especiales.

Brasil desarrolla en los programas de alfabetización el método “Língua Brasileira de Sinais” (LIBRAS), lengua visual y espacial articulada a través de las manos, de las expresiones faciales y del cuerpo. Esta lengua es usada por las comunidades sordas brasileñas y es reconocida por ley como un medio de comunicación y expresión.

 Además, se incluye como parte integrante del currículum en los cursos de formación de fonoaudiólogos. En el país existen, también, estrategias específicas para las personas con deficiencias motoras y cognitivas.

 • Voluntarios como facilitadores de los procesos de alfabetización

En todo proceso educativo y, en especial, en los programas de alfabetización, el papel que juegan los educadores es fundamental. Según los contextos, se impulsan acciones que se implementan con el apoyo del trabajo voluntario de jóvenes y adultos que actúan como facilitadores, algunos de los cuales son estudiantes. Con esto se busca que la propia acción alfabetizadora constituya para ellos un espacio de formación educativa.

 Sin embargo, no toda la contribución voluntaria se entiende de igual manera en los países. En el caso de Chile, a través del programa “Contigo Aprendo”, se trabajó con monitores que, si bien eran voluntarios, percibían un aporte por concepto de traslado y alimentación. En el caso del Programa Brasil Alfabetizado se otorga una beca que cubre gastos básicos para quienes desarrollan trabajos voluntarios.

 En Brasil, promulgadas por ley, existen disposiciones que regulan las prestaciones de servicios voluntarios.

 En Ecuador la alfabetización está a cargo de maestros contratados con el apoyo de estudiantes de bachillerato que participan en forma voluntaria.

 En El Salvador y Argentina se trabaja con voluntarios, que reciben un estímulo por su participación.

 México señala que la EPJA recibe un valor incalculable de aportación humana a través del voluntariado. Se señala que los aportes del voluntariado no son posibles de cuantificar, forman parte del activo en los programas educativos gubernamentales y no gubernamentales.

 • Formación de los alfabetizadores

La formación de alfabetizadores y, en general, de educadores de adultos es percibido como un desafío pendiente. Países como México y Brasil, que cuentan con universidades que incluyen la investigación y formación en EPJA y que han impulsado valiosas iniciativas, señalan que estos esfuerzos aún son insuficientes.

 El año 2011 la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) de México, institución de educación superior orientada a la formación de profesionales en el campo educativo, y la RED-EPJA, iniciaron la aplicación de valoraciones de los educadores para detectar necesidades, fortalezas y debilidades. Con estos resultados como diagnóstico, se desarrollan diplomados para educadores en los ejes de lengua, matemáticas y “habilidades docentes”. Además, desde la universidad se implementan programas de formación inicial de los voluntarios que se incorporan a los procesos de alfabetización.

 Impulsado por el Ministerio de Educación, en Brasil se desarrolló un curso de Gestión Social de Políticas Educacionales en EPJA, con el propósito de formar sujetos sociales capaces de actuar como multiplicadores de acciones alfabetizadoras y gestionar políticas públicas, en la perspectiva de fortalecer la agenda territorial de desarrollo integrado de la educación de personas jóvenes y adultas. No obstante, se señala como obstáculo para el desarrollo de la EPJA la reducida oferta de formación, tanto en el nivel inicial docente como a nivel de la formación continua en cursos de extensión, perfeccionamiento y de posgrado.

 En República Dominicana se implementa una política de capacitación continua en educación de adultos coordinada por el Ministerio de Educación con el Instituto Nacional de Formación y Capacitación Magisterial, INAFOCAM. Además, en conjunto con la Universidad INTEC, se implementa un diplomado de formación para educadores y educadoras de personas jóvenes y adultas. Paralelamente, se desarrollan programas de formación para los facilitadores. Para ello se dispone de un set de diez guías que abordan los temas fundamentales en los procesos de alfabetización.

 El desafío de mejorar la formación de los alfabetizadores y, en general de los educadores de adultos, es mencionado de manera explícita, entre otros países, como Ecuador, Argentina, Chile, Colombia, Costa Rica y Perú. En la mayoría de los países no existe formación inicial de educadores de jóvenes y adultos y las iniciativas de formación continua suelen ser escasas y de corta duración.

 

• Se incorporan nuevas tecnologías, permanece la radio

Con diferente intensidad se han incorporado nuevas tecnologías a los procesos, formación de alfabetizadores,  de alfabetización. Sin embargo, las nuevas tecnologías no han desplazado el aporte de la radio, que por más de cincuenta años ha tenido gran importancia en los procesos de alfabetización, especialmente, en zonas apartadas.

 En Chile, durante la implementación del Programa de Alfabetización “Contigo Aprendo”, se realizó una experiencia de alfabetización con apoyo de la radio en zonas rurales de difícil acceso. En República Dominicana, la radio Santa María desde los años 70 impulsa las escuelas radiofónicas que implementan programas de alfabetización y Educación de Adultos. Costa Rica, en articulación con el Ministerio de Educación y el Instituto Radiofónico costarricense, impulsan programas de EPJA. En Paraguay, en el año 2011, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y la Asociación Fe y Alegría firmaron con el Ministerio de Hacienda un convenio de cooperación para impulsar el programa “Educación bilingüe intercultural por radio”.

 Por otra parte, en México, a través del INEA, desde el 2000 se impulsan Plazas Comunitarias que, mediante el uso de programas educativos en computadores, ofrece alternativas de estudio a las personas jóvenes y adultas en todos los niveles educativos.

 En Perú, el PRONAMA complementa los procesos de alfabetización con el uso de sesiones de aprendizaje en videos. Desde el Ministerio de Educación Nacional se desarrolla el modelo de alfabetización con la modalidad virtual asistida. Este modelo incorpora las TIC´s a los procesos alfabetizadores. Ello ha posibilitado que las personas adquieran competencias adicionales relacionadas con el manejo básico del computador y la tecnología.

 El Programa Cubano de Alfabetización “Yo sí puedo”, aplicado en 28 países a nivel mundial, contempla una metodología de enseñanza-aprendizaje sustentada en el uso de videos y/o televisión.

 Desde el año 2011 un nuevo modelo de alfabetización con uso de teléfonos celulares está siendo implementado por el Ministerio de Educación de Colombia.

 A través de este medio, se pretende aumentar la cobertura de los programas de alfabetización en el territorio nacional. Según se señala, en la actualidad se está haciendo la adaptación pedagógica a esta nueva modalidad a distancia asistida por dispositivo móvil.

ALFABETIZCIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (IV)

25 marzo 2014

Autoras:
María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora
Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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• Hacia el concepto de alfabetización como puerta de entrada al aprendizaje permanente
A fines de los 80, en un contexto crecientemente impactado por los cambios generados a partir del avance progresivo en información, tecnología y conocimiento, junto a los procesos de globalización y transformaciones productivas, se evidencia el tránsito hacia una nueva era, marcada por profundas segmentaciones. La globalización y la tecnificación creciente de la sociedad generan grandes oportunidades, pero también nuevas desigualdades y nuevas formas de exclusión. Sobre la base de la idea de que el acceso a la educación y al conocimiento son factores clave para el desarrollo humano, el crecimiento sostenido y la reducción de la pobreza, se convocó a la Conferencia de Jomtien, donde se suscribió la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos: Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”. En esta declaración se sitúa la problemática de la alfabetización en el contexto más vasto de la satisfacción de las necesidades educativas fundamentales de todos –niños, jóvenes y adultos–, al proclamar que estas necesidades abarcan tanto las herramientas esenciales para el aprendizaje –lectura, escritura, expresión oral, cálculo, solución de problemas– como los contenidos básicos del aprendizaje –conocimientos teóricos y prácticos, valores y actitudes– necesarios para que los seres humanos puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo, mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas y continuar aprendiendo” (UNESCO, 1990).

Esta visión ampliada de la alfabetización reconoce no solo la importancia de los contextos, sino también que “la alfabetización, de hecho, no tiene edad, se desarrolla dentro y fuera del sistema escolar, y a lo largo de toda la vida. Es no solo una herramienta indispensable para la educación y el aprendizaje permanente, sino un requisito esencial para la ciudadanía y el desarrollo humano y social” (Torres, R. M., 2000). Así, se acentúa el aprendizaje en su sentido amplio, el adjetivo “básico” se refiere a lo fundamental, al inicio de un proceso que tiene que continuar y crecer. Igualmente se reconoce que no todo aprendizaje deriva de la educación formal y que el aprendizaje es mucho más amplio que la educación .

De este modo, se abre paso al enfoque de aprendizaje a lo largo de la vida, en el cual la alfabetización es vista como una puerta de entrada al aprendizaje permanente. La V Conferencia Internacional de Educación de Adultos, celebrada en Hamburgo en 1997, expresa esta nueva mirada en el llamado a avanzar “de la alfabetización al aprendizaje permanente”. A su vez, se establece que “la alfabetización, concebida en términos generales como los conocimientos y capacidades básicas que necesitan todas las personas en un mundo que vive una rápida evolución, es un derecho humano fundamental. En toda sociedad es necesaria, por sí misma y como fundamento de los demás conocimientos que la vida diaria requiere” (CONFINTEA V, 1997).

La alfabetización comienza a ser vista como un cimiento fundamental de todos los aprendizajes. Por lo mismo, las competencias necesarias que las personas adquieran en los procesos de alfabetización deben permitirles moverse en su medio e incorporar herramientas necesarias para seguir aprendiendo. Con ello se trata también de superar la disociación frecuente entre alfabetización y educación de adultos, como si fueran dos procesos autónomos, como si después de alfabetizarse recién comenzara la educación de adultos.

La noción de la alfabetización como un proceso medular para el aprendizaje a lo largo de la vida fundamenta la resolución adoptada en 2002 por la Asamblea General de las Naciones Unidas sobre el Decenio de la Alfabetización (2003-2012).

En el documento base se propone que:

Una visión renovada y ampliada de la alfabetización es esencial para el éxito. Tal visión admite que la alfabetización no está reservada a una determinada edad (la infancia, la juventud o la edad adulta), institución (la escuela o el programa no-formal) o sector (la educación); que involucra una gran variedad de escenarios, estrategias y medios; y que es un aprendizaje permanente (Torres, R.M.m 2000).

Entre los desafíos propuestos en el documento mencionado, destacan: integración de la alfabetización dentro de la educación básica, articulación de la alfabetización de niños y adultos, aprendizaje dentro y fuera de la escuela, promoción de ambientes favorables a la alfabetización y especial atención al desarrollo de la alfabetización de los propios educadores.

En la última Conferencia Internacional de Educación de Adultos, se resalta “el vínculo fundamental de la alfabetización como la base más importante sobre la cual establecer un aprendizaje general, inclusivo e integrado a lo largo de toda la vida y en todos los aspectos de la vida para todos los jóvenes y adultos” (CONFINTEA VI, 2009).

• Incidir en los contextos para asegurar la alfabetización
La perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida implica un cambio en el foco de atención de la alfabetización de la lengua escrita en sí a las prácticas y situaciones donde la escritura es central.

La importancia del contexto en que se produce la alfabetización y sus consecuencias, se redimensionan: “Hoy ya no es pertinente atender a las personas analfabetas sin incidir sobre sus contextos; resulta preciso tender hacia la consecución de sociedades alfabetizadas” (Fernández, A., 2007, p. 25-26).

En el informe de seguimiento de la Educación para Todos titulado La alfabetización, un factor vital, se señala que:
Las sociedades alfabetizadas deben permitir a las personas y los grupos adquirir, desarrollar, mantener y utilizar competencias básicas pertinentes de lectura, escritura y cálculo, gracias a una escolaridad elemental de buena calidad, programas de alfabetización para jóvenes y adultos, y contextos en los que las personas, familias, escuelas y comunidades valoricen la alfabetización” (UNESCO, 2006, p. 35) .

El concepto de “entorno alfabetizado” se convierte en un elemento esencial del debate sobre cómo vincular la adquisición de competencias con su uso, óptica que asumen las mediciones más actuales de alfabetización.

El informe El Desafío Mundial de la Alfabetización, publicado por el sector de educación de la UNESCO como balance intermedio del Decenio de la Alfabetización, dedica especial atención a la importancia de comprender el entorno y sus implicancias para el desarrollo de programas de alfabetización.

“El entorno alfabetizado es un concepto que se utiliza en la actualidad para evocar una idea más amplia, en la cual las personas aprenden y utilizan las competencias de lectura y escritura. Esto incluye lo que las personas escriben y lo que ellas leen; se refiere a quien produce, publica y distribuye textos y materiales, y a la forma y a las razones por las que ellas realizan dichas acciones; abarca las instituciones que promocionan la lectura y escritura, como también los propósitos, idiomas, textos escritos, modalidades y métodos de alfabetización. En otras palabras, el concepto es una manera de entender y describir qué es lo que significa ser una persona que sabe leer y escribir y cuáles son las conexiones más amplias que tiene la alfabetización (UNESCO, 2008, p. 62).

De esta manera, el objetivo no es solo enseñar a leer y escribir a las personas, sino asegurar condiciones para que las personas lean y escriban. Comprender que la adquisición y desarrollo de la lectura y escritura requieren del uso efectivo de la lengua escrita en contextos y situaciones sociocomunicativas reales.

Se trata de desarrollar la cultura escrita promoviendo sociedades alfabetizadas, que otorguen valor social a la lectura y la escritura, y se comprometan con el aprendizaje permanente .

ALFABETIZCIÓN Y EDUCACIÓN Lecciones desde la práctica innovadora en América Latina y el Caribe (I)

21 marzo 2014

Autoras:

María Isabel Infante y María Eugenia Letelier, Sociedad de Profesionales Ancora

Publicado en 2013 por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago)

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INTRODUCCIÓN

Esta primera parte entrega una visión conceptual relacionada con los temas fundamentales abordados en el libro. Para comprender en profundidad los viejos y nuevos desafíos de la alfabetización, en el primer capítulo se realiza un recorrido histórico que muestra la evolución del concepto, asociada a las transformaciones de la propia sociedad y a las exigencias crecientes que esta presenta para ingresar y permanecer en la cultura escrita.

 Un primer momento se sitúa en el tránsito que va desde la noción de alfabetización como una destreza elemental hacia la noción de alfabetización funcional, que relaciona los aprendizajes logrados por los individuos con las exigencias sociales, laborales y comunitarias del contexto. Un segundo momento sitúa a la alfabetización como un continuum de habilidades y conocimientos, en el cual es posible y necesario distinguir niveles de logros en lectura, escritura y matemáticas. Un tercer momento se ubica en la perspectiva del aprendizaje permanente, en el cual la alfabetización comienza a ser vista como la puerta de entrada al aprendizaje a lo largo de la vida. Considerando esta perspectiva, se enfoca la atención hacia las prácticas y situaciones, en las que la cultura escrita es central. A su vez, se enfatiza el concepto de “entorno alfabetizado” como un elemento que vincula la adquisición de competencias con el uso en el contexto. Al finalizar el capítulo se incluyen los aprendizajes logrados en la noción de alfabetización.

 El segundo capítulo inicia con un recorrido histórico sobre políticas y prácticas de alfabetización en la región. Se destacan las primeras acciones masivas iniciadas a mediados del siglo pasado, la influencia de Paulo Freire y la educación popular, las redes interregionales, y el nuevo impulso de la alfabetización y educación de adultos, surgido a inicios del 2000.

 Considerando estos antecedentes históricos, se establecen diferencias entre políticas y prácticas. En tanto las primeras se asocian a la institucionalidad y se inscriben en planes que, potencialmente, otorgan una mayor amplitud, estabilidad y permanencia, las segundas se relacionan con una amplia gama de experiencias impulsadas por personas y organizaciones que le dan el sentido a las acciones que emprenden. 

Posteriormente, se abordan los criterios para la selección de buenas políticas y prácticas. Para este levantamiento se indagó en diferentes fuentes que permitieron identificar y seleccionar aspectos, a los que se asociaron criterios consistentes con las nuevas perspectivas en alfabetización. Finalmente, se incluye una síntesis que fundamenta las opciones operativas que dan origen a la ficha enviada a los países.

 EL CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN: EVOLUCIÓN Y PERSPECTIVAS

La evolución del concepto de alfabetización y de su expresión negativa, analfabetismo, está asociada a las transformaciones de la sociedad y a las exigencias crecientes que ella presenta a las personas para ingresar y permanecer en la cultura escrita.

 La relatividad e imprecisión con que se ha usado el término se explica, además, por la dificultad de comprobar directamente las habilidades con que cuentan las personas y establecer el nivel de lectura, escritura y cálculo numérico que permitirá considerarlas alfabetizadas.

 Para la comprensión del concepto es fundamental reconocer que el analfabetismo está asociado a las condiciones estructurales de la sociedad: su reproducción está vinculada a las condiciones de pobreza y a la negación de acceso a la educación de calidad para toda la población. Este hecho es, fundamentalmente, un fenómeno social, que se relaciona con la distribución del conocimiento dentro de la sociedad.

 Por ello, se puede decir que la alfabetización es un derecho de las personas y un deber de las sociedades: no hay posibilidad de alcanzar una democracia efectiva, mientras gran parte de la población se mantenga fuera del acceso a la lengua escrita.

 El concepto de alfabetización –junto con la comprensión del fenómeno del analfabetismo– impacta en el diseño y ejecución de los programas. La manera en que se defina la alfabetización se reflejará en las metas y estrategias adoptadas, en los métodos de enseñanza y aprendizaje, en la formación de los educadores  en los materiales y los programas de estudio, y en la forma de evaluar y dar seguimiento a las acciones.

 Si la alfabetización se concibe como la adquisición de un aprendizaje elemental, basado en la idea de que es un proceso fácil que incluye la habilidad de reconocer desde los sonidos elementales del habla a las grafías sencillas de la escritura, podrán realizarse campañas y acciones que en plazos breves den por superado el problema. Su evaluación, si existe, será muy simple, lo que no sucederá si la alfabetización se considera como un proceso complejo en el que se entrecruzan junto a enfoques educativos, aspectos psicológicos, lingüísticos y culturales.

 Por otra parte, si la alfabetización se entiende como la puerta de entrada al aprendizaje permanente, los programas y las políticas buscarán asegurar la adquisición de competencias básicas que permitan a las personas utilizar lo aprendido y continuar aprendiendo.

 

SIGLO XXI HACIA LA PLANIFICACIÓN DEL CAMBIO EN EDUCACIÓN (2da. Parte)

23 enero 2014

Adriana Aristimuño

Denise Vaillant

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En este artículo, las autoras completan una visión sobre lo que la investigación reciente aporta a la planificación del cambio educativo.

 

A partir del concepto de planificación evolutiva y flexible, y de su estrategia de cambio cuyo eje es el centro educativo, se profundiza en esta entrega en algunos de los factores que de forma más concluyente inciden en el curso del proceso innovador.

 

Entre dichos factores se destacan las condiciones de trabajo de los docentes, y el ejercicio del rol de dirección.

 

El estudio de los procesos de cambio en educación ha experimentado avances. En un comienzo, se concentraba en estudiar qué características de las innovaciones, llevaban a mayores niveles de implementación, un punto de vista todavía estaba impregnado de la lógica del paradigma tecnológico. En esta línea, uno de los estudios más significativos fue el de Clark, Lotto & Astuto (1984), el que se sostiene que las notas de una innovación que lleva a niveles más elevados de cambios educativos requiere: poseer ventajas comparativas en relación a lo existente; ser compatible con lo previo a su introducción; ser simple y comprensible para los usuarios; estar dotada de legitimidad; servir a una necesidad específica; ser práctica y de buena calidad. Si bien hoy sabemos que este es un enfoque parcial del cambio, no constituye un aspecto menor considerar las características intrínsecas de innovación a ser introducida.

 

En los últimos 30 años, la atención se ha dirigido al estudio de los factores que conducen con más éxito al cambio, así como a los factores que con mayor frecuencia bloquean o dificultan el proceso. De esta manera surgen diferentes tendencias en la investigación y en la conducción de los procesos de cambio, en función de los factores que priorizan en el análisis.

 

Un importante grupode de investigadores se ha dedicado a estudiar qué aspectos de las condiciones de trabajo de los docentes están presentes en llos procesos de cambio de mayores logros. En esta línea, los trabajos pioneros han sido los que han puesto énfasis en los lazos y tipo de interacciones existentes entre los docentes que trabajan en un mismo centro (Fullan, 1982). Existen por lo menos tres líneas de investigación que han estudiado las condiciones de trabajo de los docentes en procesos de cambio: la de las escuelas efectivas (Rosenholtz, 1989); la del mejoramiento escolar (Fullan, 1982; 1993); y la qu estudia la docencia como una carrera, carrera en la que las condiciones de trabajo y los procesos de cambio tienen un rol decisivo (Hargreaves, 1996; Lortie, 1975; McLaughlin, 1988).

Una de las condiciones de trabajo de los docentes que más pesen los procesos de cambio es el grado de colaboración que existen entre estos. En la literatura de las escuelas efectivas, las más exitosas en términos del grado de cambio logrado son aquellas en las que los docentes se observan mutuamente en sus clases, y en que interactúan con frecuencia, así como en las que se comparten conocimientos técnicos. Desarrollos más recientes se ocupa de estudiar la tensión que existe en el trabajo de los docentes entre autonomía y colegialidad, es decir, entre la necesaria independencia que necesitan para desarrollar su práctica y la colaboración y apoyo de los colegas.

 

Otra condición del trabajo de los docentes que lleva a mayores niveles de cambio es la de participar en instancias de formación permanente. Esto es un círculo virtuoso, en la medida en que los docentes se perfeccionan, estarán más dispuestos a participar en procesos de cambio, e incluso a proponerlos ellos mismos. A la vez, su participación en los procesos será desde una perspectiva más técnica y calificada. De hecho, la formación de los docentes es considerada por algunos autores una pre-condición para el cambio y la clave para el desarrollo del currículum (Fullan, 1993). Visto desde otro punto de vista, la ausencia de oportunidades de formación ha sido identificada como una de las causas del ausentismo docente (Rosenholtz, 1989).

 

La participación de los docentes en la toma de decisiones en aspectos técnicos ha sido una de las condiciones de su desempeño que más contribuye a los procesos de cambio. Esto es lógico si se considera que el grado de compromiso en dichos procesos será mayor cuanto más incidencia tengan los docentes en la toma de decisiones que los guían.

 

La investigación reciente también enfatiza otras condiciones del ambiente de trabajo de los docentes que los llevan a niveles de dedicación y motivación elevados. Entre estos son decisivos la expresión de apoyo y retroalimentación positiva por parte de colegas y directores, la protección o liberación de tareas administrativas así como de todas las que se relacionan con los problemas de disciplina de los alumnos, y la provisión de condiciones materiales estimulantes en términos de salarios, edificios y apoyos didácticos.

 

De forma complementaria, un importante conjunto de investigadores se ha concentrado en el rol que desempeñan las figuras directivas de cenrtos educativos en los procesos de cambio.

 

Los directores son docentes ellos mismo, por lo cual la mayor parte de lo que se ha sostenido en los párrafos anteriores sobre las condiciones de trabajo de los docentes les corresponde a los directores. De todos modos, el rol del director posee una cierta especificidad que merece una atención particular. En efecto, existe considerable evidencia en la literatura contemporánea sobre el rol clave que desempeñan los directores en los procesos de cambio.

 

Para empezar, han ocurrido importantes transformaciones en el mundo de las políticas sociales que afectan el funcionamiento de las instituciones educativas, y, por lo tanto, la manera de dirigirlas. Algunos de estos cambios son las recientes tendencia a desburocratizar las sociedades, lo que lleva a las instituciones educativas a adoptar prácticas de gestión descentralizadas, y en una atención creciente a la participación y a la incrementación de diversos modos de desarrollo local, que conducen a nuevos modelos de organización. Los centros educativos, entonces, tienden a adoptar modelos de gestión de base local (“school-based”), y necesitan desarrollar, por consiguiente, sus propias capacidades de toma de decisiones. Además, los sistemas burocráticos de administración y contabilidad cuya base era el control del estricto cumplimiento de normas lanzadas centralmente, se van sustituyendo por sistemas cuyo eje son los resultados, en los que la actuación del estudiante y la satisfacción de los padres y la comunidad adquieren creciente relevancia.

 

Los directores hoy en día deben trabajar en un mundo incierto, dinámico y de complejo contexto político. Deben ser líderes en dos terrenos en lo concerniente al centro educativo, en el sentido de ser capaces de desarrollar buenos lazos de comunicación con la comunidad (Vandenberghe, 1992). Es por ello que este último autor se refiere a la multi-dimensionalidad del rol del director.

 

El rol del director ha evolucionado, desde un punto de vista histórico. Esto es particularmente claro si se vincula el ejercicio del rol con las sucesivas políticas de cambio educativo. Por ejemplo, en los E.E.U.U., durante las décadas de 1960 y 1970 los directores estaban llamados a ser buenos administradores de programas lanzados centralmente, por lo que los directores se preocupaban del grado de cumplimiento de las regulaciones federales. Durante la década de los ochenta, bajo la influencia del movimiento de las escuelas efectivas, los directores eran los líderes pedagógicos de instituciones efectivas: se le dedicaba intensa atención al currículum y a las actividades de enseñanza. Hoy en día, cerrando la década de los noventa, los directores son considerados líderes transformacionales de instituciones reestructuradas, en las que tiene lugar un proceso de desarrollo profesional basado localmente (Hallinger, 1992).

 

Un aspecto central en el rol de los directores involucrados en procesos de cambio es la atención que le dedica a los temas pedagógicos (como diferentes de los organizativos, o de manejo de personal, o locativos, etc.). Esto es especialmente relevante en el caso de las innovaciones cuyo eje es el proceso de enseñanza-aprendizaje. Recientes estudios revelan que cuanto mayor es la importancia que el director le otorga a los temas pedagógicos (en tiempo, energía, apoyo), mayor es el nivel de implementación del cambio (Rosenholtz, 1985). De hecho, la sobrecarga de trabajo administrativo (usualmente llamado “el papeleo”) es considerado por los directores uruguayos como una dificultad que los distrae y les impide una mayor dedicación a temas pedagógicos (ANEP-CES, noventa).

 

De todos modos, un cierto nivel de eficiencia en temas organizacionales es muy positivo para el proceso de cambio y muchas veces esta eficiencia es uno de los factores que apoyan los procesos de cambio más sólidos (Vandenberghe, 1987).

 

El director tiene un rol destacado en proveer todos los arreglos y adaptaciones que apoyan mejor el proceso de cambio educativo. En este sentido, puede afirmarse que los directores que son líderes en lo técnico pedagógico, que ejercen unan cierta presión en una determinada dirección (que llamaremos ‘presión direccional’), y que apoyan a su personal, generalmente conducen centros que logran altos niveles de cambio.

 

El director también es un actor clave en la construcción de la atmósfera de trabajo del centro educativo y en promocionar un modelo de relacionamiento colaborador entre los docentes. Un director que trabaja duro, que se visible, y que habla en “nosotros”, cont5ribuye a la creación de un tal modelos (Mc, Laughlin, 1988).

 

La cultura de la institución tiene en el director a uno de sus arquitectos clave. Dada la percepción global de la vida del centro educativo que el director posee, y a la porción de poder que tiene como cabeza de la organización, el director ocupa una posición estratégica en esta actividad de construcción de la cultura organizacional. El director comunica la visión que posee del centro, en el sentido de imagen objetivo a la que se debe apuntar, a la vez que contribuye a desarrollar un determinado consenso en torno a esta visión, todo esto a través de los contactos personales que desarrolla, los documentos que produce o las actividades que prioriza. El director también puede tener la capacidad de vincular las actividades diarias con esta visión en desarrollo (Vandenberghe, 1987).

 

Es muy revelador, por último, estudiar la posible congruencia que existe entre la visión presente en un centro educativo y la filosofía implícita en la innovación que está siendo puesta en marcha en el mismo. Una fuerte disonancia entre ambas puede llevar a problemas de implementación. En los sistemas educativos más centralizados el director está a veces forzado a poner en marcha cambios en los que no cree. De todos modos, el rol del director es en todos los casos muy importante como clarificador del significado que la innovación tiene para los participantes (Vandenberghe, 1987) en otras palabras, el director ayuda a los actores a entender lo que el cambio significa en términos muy concretos, tomando en cuenta sus circunstancias.

 

Considerando los aportes recién expuestos, surge con claridad la evidencia de que en este fin de siglo, la planificación del cambio en educación debe sustentar sus propuestas en modelos que tomen en cuenta en qué condiciones van a trabajar los docentes que llevarán adelante los cambios, y el tipo de director que conducirá la gestión de los centros en proceso de transformación.

 

Bibliografía

 

Fullan, M. (1982). The meaning of educational change. New York – Toronto: Teachers College Press – OISE Press.

Fullan, M. (1993). The change forces, London, Falmer Press.

Hallinger, P. Murphy, J. and Hausman C.  (1991) “Conceptualizing school restructuring: Principals’ and Teachers’ perceptions’, paper presented at the annual meeting of the American Educational Rsearch Association, Chicago.

Hargreaves, A. (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid. Morata.

Lortie, D. (1975) School Teachers: A Sociological Study, Chicago II, University of Chicago Press.

McLaughin, M, 1988. Ambientes institucionales que favorecen la motivación y productividad de los profesores. En: VILLA,A. (Coord.), 1988, Perspectivbas y problemas de la función docente; Narcea, Madrid.

Rosenholtz, S. (1989) Teachers’ Workplace: The Social Oganization of Schools, New York, Longman.

Rosenholtz, S.J. (1985) Effective schools: interpreting the evidence. American Journal of Education, 93:352-388.

Vanderverghe, R. (1991) Vision as a core component in school culture. Paper presented al AERA.

Vanderverghe, R. (1987) The principal as maker of a local Innovation policy. Linking research to practice. (Paper presented al the Annual Meeting of the AERA, Washington).

 

El cuaderno en la práctica pedagógica, como mediador en la apropiación de los saberes pedagógico, científico y social (III)

13 diciembre 2013

Escuela Normal Superior María Auxiliadora  de Villapinzón (Cundinamarca)

Investigadores:  Olga Peña, Elisabeth Silva  Coinvestigadores: Santiago Barrero, Martha Bernal, Gladys Cortes, Félix Farfán, Ángela González, Bertha Méndez, Vera Mondragón, Javier Morales, Pilar Neisa, Nubia Pedraza, Gloria Rodríguez, Alicia Useche, y Colectivo de docentes y directivos de la Escuela Normal Superior María Auxiliadora

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La Funcionalidad

Se refiere al uso que se hace del cuaderno y que responde a una práctica determinada; es la utilidad que tiene tanto para el maestro como para el estudiante y el manejo que se hace de este elemento. Aunque no hay una pauta establecida, cada docente da las mismas normas más intuitivas que científicas para el uso del cuaderno. Así, algunos prefieren descripciones detalladas, otros se inclinan por mapas conceptuales o mentales, diagramas de flujo, cuadros sinópticos y hay quienes dejan que los estudiantes decidan al respecto. En algunas áreas los docentes hacen uso del cuaderno para el seguimiento de la secuencia de las clases, el desarrollo de cuestionarios, el registro de consultas e información y el planteamiento de elementos de reflexión.

 

En general, el cuaderno se usa como herramienta de trabajo, como recurso didáctico, como un elemento de seguimiento de actividades y un espacio de interacción entre el docente y el educando. El registro de los contenidos se constituye así en el soporte para el refuerzo de los temas de clase, recordar y facilitar lo aprendido y como referencia en el desarrollo de las evaluaciones, para desarrollar la inteligencia y resolver problemas prácticos, ubicados en su entorno y en la vida cotidiana. Pero evidentemente los contenidos no son el conocimiento, sino que es todo aquello que orienta las acciones y concreta las transformaciones de manera que la mediación que evidencia el cuaderno por el uso que se hace de él como herramienta de trabajo, se da en términos de la actividad del estudiante, en tanto ella es motivo de reflexión, análisis, síntesis, y en cuanto motiva el uso de procesos mentales.

 El cuaderno permite en ciertas áreas identificar ideas importantes y organizadas, detectar la capacidad de tomar apuntes y la facilidad de  aprendizaje, revisar la manera como el estudiante maneja la información, ya que el conocimiento no está en los cuadernos ni en los libros, sino que es, ante todo, una construcción del individuo como proceso de abstracción. El cuaderno como registro le permite al estudiante repasar lo aprendido, o “estudiar para evaluaciones”, tal como ellos lo expresan, y podría posibilitarles, la elaboración de conceptos en tanto implica el uso del lenguaje y de la palabra, tal como lo plantea Vygotsky.

 Así, la palabra cuaderno en este contexto institucional, tendría diferentes sinónimos, mirando desde los diversos usos que éste tiene: organizador de la información, mediador del aprendizaje, recopilador de memorias, diario de campo, registro de contenidos, medio de expresión y guía de trabajo. Sin embargo, los estudiantes, según la visión de los docentes y también de ellos mismos, encuentran otras funciones al cuaderno como: libreta para hacer borradores de cartas, escribir grafitis, escribir mensajes, pegar estickers; para que les escriban los amigos, escribir canciones, jugar, hacer letreros, expresar sentimientos, hacer bolas de papel y pegarle a los compañeros, escribir chistes, entre otros.

 Esa relación del estudiante con el cuaderno, se asume como una marca más de su identidad, aunque aparentemente el autor del cuaderno resulta siendo en muchos casos el docente, se trata de un trabajo cooperativo, pues así como se registran las memorias del quehacer del maestro, también se registran las actividades y las elaboraciones del estudiante, y reflejan su manera de interpretar la información. El estudiante pone su creatividad, no tanto en los contenidos en si (con algunas excepciones como en las áreas de Filosofía, Pedagogía, Español e Investigación), sino en su enmarcación. Así, el cuaderno muestra el ser y el quehacer del estudiante.

 El cuaderno en su concepción amplia, puede analizarse desde los dos puntos de vista propuestos en la pregunta de investigación. En primer término, da la imagen que el docente quiere que reflejen sus estudiante porque en el ordenamiento de la presentación, distribución de temas y desarrollo de los mismos, la tendencia es a seguir las indicaciones dadas por el maestro, principalmente en los primeros años de escolaridad. En segundo término, da la imagen de lo que realmente son, porque cada estudiante imprime su sello personal en cuanto a su caligrafía, manejo del idioma, ilustraciones no pedidas por el docente, orden y pulcritud. Se observa especialmente entre las preadolescentes y adolescentes que en las últimas hojas del cuaderno tradicional se escriben temas personales, se desgarran, se rayan y se estropean. Algunos, muy pocos, acostumbran a escribir notas acerca de los temas que no conocen bien, conceptos no comprendidos en su totalidad, tareas de última hora, anécdotas de lo ocurrido en clase. Por lo tanto, un cuaderno refleja la amalgama semiestructurada entre lo que el docente pretende y aquello que el estudiante alcanza. De manera que el uso y funcionalidad que tiene el cuaderno, determina, por una parte, visos de prácticas pedagógicas tradicionales, que enfatizan en la “consignación” de lo que el maestro “dicta”, de lo que el docente “dice”; así, los estudiantes expresan que los cuadernos les son útiles para conservar “lo importante”; pero por otra parte hay vestigios de la pedagogía activa, en tanto que se utiliza como herramienta que promueve la actividad del estudiante, su hacer, su trabajo, y en ese sentido, algunos estudiantes asumen la utilidad del cuaderno porque “les sirve para desarrollar los talleres y actividades que se realizan en clase” les sirven para hacer las actividades en casa, para reforzar algunos contenidos y para estudiar.

 Este hacer del estudiante, se constituye pues en el elemento principal que priorizan la mayor parte de los docentes, por cuanto es un espacio de trabajo para el estudiante y, una forma de vislumbrar los avances e interpretación que éste hace de las temáticas trabajadas.

 El Contenido

El contenido es lo que conforma el cuaderno, lo que lo integra. El contenido no es independiente de la forma en que se presenta ni de la relación que se establece entre el sujeto y el conocimiento. En este aspecto es relevante tener en cuenta ¿qué tipo de información se maneja a través del cuaderno?, ¿qué movimiento genera en el estudiante lo que escribe o trabaja en el cuaderno? Los contenidos en la mayoría de las áreas son muy específicos, en general, son coherentes y su complejidad varía según el grado o nivel (de modo que son graduales).

Los cuadernos muestran conceptos básicos, secuenciales con ejercicios de aplicación, preguntas reflexivas que permiten la interpretación y conceptualización de los temas que se están tratando. De modo que se trabajan contenidos resumidos, algunos generales, otros específicos, En general, unos son estructurados de acuerdo con las diferentes disciplinas y otros no, son más flexibles, responden a su cotidianeidad, interpretación y a su propio conocimiento.

 En la mayoría de las áreas los contenidos están planteados de manera descriptiva y con frecuencia son propuestos por el docente; muestran bosquejos, dibujos, cuadros o tablas, mapas conceptuales, entre otros, que complementan, especifican, organizan o ilustran los contenidos y el registro de definiciones, descripciones, actividades y desarrollo de cuestionarios, donde se evidencia el trabajo colectivo e individual. Pero estos elementos ¿qué tanto posibilitan la construcción de conocimiento?, ¿cómo acercan al estudiante a la construcción de conceptos? Se piensa que todo esto le permite al estudiante organizar la información, pero es la actividad misma del estudiante y el desarrollo de sus procesos mentales lo que realmente le permiten construir un concepto, en tanto que es un proceso de abstracción.

 Partir de los contenidos y de los temas, propicia, entre otras cosas, la acumulación de información y del conocimiento atesorado a través del tiempo, así como el desarrollo de actividades de trabajo por parte del estudiante, pero ¿qué tanto acerca al estudiante a la construcción de conceptos? Si bien es cierto que la formación del concepto por abstracción solo es posible cuando el niño está en la etapa de pensamiento formal, es decir, en los comienzos de la adolescencia, también lo es el que los niños lleguen a construir conceptos antes de esta etapa, siempre y cuando se propicie la elaboración mental del estudiante.

 Así mismo, en algunas áreas se observa la mecanización y aplicación de contenidos con el desarrollo de varios ejercicios y lecturas para lograr una mejor apropiación de los mismos. En algunos casos, se recurre a la memoria y en otros a la actividad para que el estudiante “aprenda haciendo”, se asume que si el estudiante “hace” aprende, y que ello garantiza, en parte, la apropiación de los conocimientos. Pero en últimas, el hacer solo no garantiza la construcción de un concepto, si éste no está acompañado de un proceso de reflexión, del ejercicio de los procesos de pensamiento que permitan establecer las redes conceptuales de las que habla Vygotsky.

 De acuerdo con lo anterior, el diseño de todo tipo de esquemas, las listas de vocabulario, informes, gráficos, dibujos y escritura de definiciones son prueba de aplicación de algunos postulados hechos por John Dewey, pedagogo estadounidense, quien considera a la escuela como un laboratorio donde el estudiante construye y el docente se convierte en un guía de esta labor. En la Escuela Laboratorio todo debe girar alrededor de construcciones que involucren la experiencia entendida a la vez como el ensayar y el saber, como la prueba y el conocimiento. Es ese ensayo-error lo que podría permitir al estudiante la construcción del conocimiento y la conformación de conceptos.

El cuaderno refleja la permanencia de algunos vestigios negativos de la pedagogía tradicional, en la que se da mayor importancia a la memoria y la escrituración de solo aquello que el maestro hace copiar, bien sea  por dictado o por transcripción del libro, pero esos elementos están desapareciendo y son cada vez menos frecuentes; se percibe la introducción de elementos que aportan tanto la pedagogía activa como el aprendizaje significativo, porque los cuadernos reflejan una serie de aspectos como mapas conceptuales, cuestionarios, actividades, juegos, entre otros, que pretenden incitar la actividad del estudiante en pro de una mejor apropiación y contextualización de los contenidos, aunque quizá no tanto de la construcción de conceptos.

 En este contexto cabe preguntarse, por ejemplo, ¿qué tanto un cuestionario propicia la formación de conceptos?, porque es posible que un cuestionario por si solo no mueva el pensamiento, no produzca concepto alguno. No obstante el uso de la pregunta, cuya respuesta está prevista por el maestro, es un método muy antiguo en la educación. Sócrates la usó en su mayéutica. El maestro guía al estudiante en la búsqueda de un conocimiento que puede estar en un texto o en los resultados de un análisis de un trabajo teórico experimental. Puede servir para establecer con exactitud leyes, enunciados o proposiciones que fundamentan un tipo de conocimiento específico. Así mismo, puede ser útil para recapitular una explicación o los resultados alcanzados en un foro, cine foro, mesa redonda o actividades similares. También puede utilizarse para evaluar procesos de aprendizaje, comprobar la atención y/o interpretación que el estudiante pone a una lección específica. En este sentido, la pregunta puede incitar y mover el pensamiento para que éste llegue a generar la construcción de un concepto.

 De manera que la pregunta, podría, además de estimular procesos de memoria y razonamiento, activar procesos de análisis, deducción, inducción, síntesis, abstracción y generalización, actividades propias del método científico lógico general, lo mismo que desarrollar las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas que son tenidas en cuenta por el Ministerio de Educación Nacional, en sus pruebas SER, ICFES Y ECAES.

 Hay que destacar que la memoria utilizada inteligentemente forma parte primordial del proceso de aprendizaje. No siempre se sabe lo que se recuerda; con el empleo de la memoria no se trata de hacer del estudiante un banco de datos extenso y mecánico, sino de facilitarle la organización de sus procesos mentales. La creación de bases electrónicas de datos tiene su origen en el análisis de los procesos neurolingüísticos del cerebro humano. Desde el punto de vista cognitivo, lo importante no es poseer toda la información, sino el saber dónde poder encontrarla, cómo conseguirla, cómo utilizarla, cómo relacionarla, y en general, cómo manejarla y transformarla en conocimiento.

 De manera que la relación que el estudiante establece con el conocimiento a través de los cuadernos, es, en algunos casos, el de la recordación, el de ubicar unos contenidos en forma escrita para volver sobre ellos, pero también, (y es en muchos más casos) el de la actividad, es una relación basada en la acción, en el hacer, el aprender poniendo en juego el uso de procesos mentales. En el mismo momento en el que el estudiante activa su competencia creadora y ésta se concreta en su cuaderno, se tiene conciencia de que el aprendizaje es verdaderamente significativo, pues se parte de lo conocido, lo observable y lo cercano hasta llegar a lo que se está por adquirir.

 Por último, además de lo ya descrito, la socialización que se hace de los cuadernos permite verificar avances y dificultades de los estudiantes, así mismo, la utilización de recortes como medios para ampliar conocimientos, y el uso de revistas y periódicos son señales que permiten considerar al docente como un mediador fundamental, que hace que el estudiante establezca las conexiones necesarias entre los conocimientos que ya poseía y los nuevos por aprender, produciéndose de éste modo el aprendizaje significativo.