Educación neoliberal y quiebre educativo

Adriana Puiggrós: Doctora en Pedagogía de la Universidad Nacional Autónoma de México; profesora titular de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana de la Universidad de Buenos Aires e investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas – Conicet.
Publicada en Nueva Sociedad Nro. 146 Noviembre-Diciembre 1996, pp. 90-101
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Resumen: Hasta mediados de la década de los 80, los sistemas educativos de la región estaban atravesados por la crisis general de la sociedad latinoamericana y presentaban serias disfunciones; pero existían también experiencias y conocimientos aptos para mejorarlos. Las reformas neoliberales ahondaron los viejos problemas, produciendo un quiebre de las estructuras educacionales. Con el objetivo de disminuir la inversión y reducir las estructuras estatales, se pusieron en marcha medidas que profundizaron la inequidad y la piramidalización educativas. Es urgente que los sectores progresistas y democráticos generen alternativas que permitan recuperar la educación como un espacio fundamental para la transmisión de los saberes públicos y la recuperación de la trama social.

El argumento central que sostiene a las políticas educativas neoliberales es que los grandes sistemas escolares son ineficientes, inequitativos y sus productos de baja calidad. De tal afirmación se deduce que la educación pública ha fracasado y se justifican políticas de reducción de la responsabilidad del Estado en la educación, presentadas como la única reforma posible.

En relación con el diagnóstico de ineficiencia de la inversión que se realiza en la educación pública, las soluciones propuestas no tienden a mejorarla sino a reducir paulatinamente la inversión, cuando no a eliminarla. Un conjunto de medidas que tienen ese objetivo, son presentadas al público como un discurso pedagógico cargado de atributos técnicos y de un lenguaje organizacional. Las más importantes de aquellas medidas son la descentralización y privatización de los sistemas, la flexibilización de la contratación, la piramidalización y la reducción de la planta docente y un fuerte control por parte de los gobiernos nacionales mediante la imposición de contenidos y evaluaciones comunes .

Esas medidas fueron acompañadas de una gran operación discursiva que presentó a las mencionadas reformas como una modernización educacional indispensable y, sobre todo, la única posible.

Dos factores han facilitado que la reforma neoliberal se convirtiera en un mito. El primero consistió en encontrar un terreno fértil, pues efectivamente los viejos sistemas escolares requerían modificaciones; el segundo ha sido la insuficiencia de las propuestas de reforma realizadas desde posiciones liberal-democráticas y de una izquierda actualizada. El resultado derivó en que, existiendo problemas educativos viejos, nuevos y futuros, el neoliberalismo difundió su propuesta con inéditos bríos y sin encontrar más oposición que la de algunas críticas demasiado reactivas y carentes de alternativas consistentes. Pudo presentar su opción como necesaria y absolutamente determinada por las circunstancias.

Esa situación, lejos de sorprender, es otro efecto de las insuficiencias que caracterizan a los sectores progresistas en este fin de siglo. Pero, avanzando todavía más, el neoliberalismo se apoyó en la generalizada sensación de derrota del campo progresista para descalificar el conjunto de las estrategias educacionales liberal-democráticas, consignar como acabado el sistema educativo tradicional y borrar de la memoria las innumerables experiencias educacionales alternativas (públicas, de ONGs y cogestionarias) acumuladas en los veinte años que transcurrieron entre comienzos de los años 60 y mediados de los 80.

Antes de creer a pie juntillas en la inevitabilidad de reducir los sistemas, limitar el ingreso, despedir docentes, es necesario hacerse una pregunta: ¿cuál era el estado y la perspectiva de la educación latinoamericana antes de las reformas neoliberales? Sospechamos que las modificaciones que esas políticas han generado se confunden muchas veces con la situación previa y alteran las relaciones entre causas y efectos.

La educación latinoamericana en su centenario
Durante la segunda mitad del siglo XIX la educación de los países latinoamericanos fue organizada sobre el eje de los sistemas escolares. Las escuelas, colegios y universidades fueron significados como espacios privilegiados para la enseñanza, el aprendizaje y la producción de los saberes públicos. El desarrollo de cada sistema educativo nacional fue relativamente consonante con el del Estado y las instituciones de la sociedad civil. Una buena y sintética forma de describir su evolución es la categoría «desarrollo desigual y combinado» (descargada de sus raíces economicistas) que, aunque esté devaluada por el discurso neoliberal, encierra aún una buena definición sobre la modalidad de aquellos procesos.

Hacia la década de 1980 los sistemas escolares y las universidades de la región tenían un funcionamiento relativamente estable. Sus ritmos de desarrollo eran insuficientes pero permanentes. Los problemas que los análisis funcionalistas habían caracterizado correctamente como «disfunciones», tenían también cierto grado de estabilidad, lo cual volvía posible su diagnóstico y probables sus soluciones. Se había demostrado que los mayores problemas educativos latinoamericanos tenían solución: el analfabetismo estaba disminuyendo en términos porcentuales y se habían experimentado varias soluciones exitosas, entre las cuales se destacaban opciones tan distintas como las campañas de alfabetización de Cuba y Nicaragua, las experiencias de Paulo Freire, las múltiples acciones llevadas a cabo por organizaciones no gubernamentales y programas de alfabetización funcional de los organismos internacionales.

Tomando cuatro países de desigual desarrollo, encontramos que la tasa de alfabetización estaba evolucionando de la siguiente manera entre 1970 y 1990

Taza de Alfabetización
1970 1990
HONDURAS Mujeres 50 71
Hombres 55 75
ARGENTINA Mujeres 92 95
Hombres 94 95
CUBA Mujeres 87 93
Hombres 86 95
MÉXICO Mujeres 69 85
Hombres 78 90
Fuente: UNICEF. Ob.cit.
UNICEF: Estado Mundial de la Infancia 1994, UNICEF, 1994, pp. 73-74

En cuanto a la tasa de escolarización primaria (bruta), estaba evolucionando como indica el siguiente cuadro:

Tasa de escolarización primaria (bruta) 1960-1986/91
1960 1986-91

BOLIVIA Mujeres 43 78
Hombres 70 87
NICARAGUA Mujeres 59 101
Hombres 57 94
ECUADOR Mujeres 82 118
Hombres 75 117
Fuente UNICEF. Op.Cit.

Como puede verse, las tasas mencionadas, en particular las de escolarización, abarcan un periodo que incluye las últimas dictaduras militares instaladas en varios de nuestros países. Puede observarse que pese a la represión de la cultura y la restricción de la educación pública que llevaron adelante algunos gobiernos, la disminución de los efectos disfuncionales de los sistemas siguió un ritmo constante, probablemente impulsado aún por políticas anteriores y recibiendo un renovado empuje cuando accedieron al poder los nuevos gobiernos constitucionales.

Por lo menos hasta fines de los recientes años 80 ninguna catástrofe se había producido en la educación latinoamericana y todo hacía prever que, al menos parcialmente, se cumplirían las prospectivas optimistas de los organismos internacionales referidas a la educación regional para fines de siglo. Críticos de los modelos educativos del capitalismo señalaban por entonces que los sistemas seguían produciendo deserción escolar y distribuyendo a los alumnos en circuitos relativamente coincidentes con la clase y sector social de origen; debido a lo cual los sistemas adquirían una forma piramidal. Criticaban también la excesiva centralización y burocratización de las maquinarias escolares, la lentitud de sus cambios curriculares, organizacionales y tecnológicos y la excesiva rigidez de los rituales
.
Las innumerables experiencias alternativas llevadas a cabo aportaban conocimientos suficientes como para proponer soluciones múltiples a los problemas descriptos, sin necesidad de tirar al bote de basura las enormes conquistas alcanzadas por la instrucción pública. Los sistemas escolares y las universidades públicos tenían aún mucho para dar y al mismo tiempo las alternativas desarrolladas no proponían ningún sujeto capaz de sustituir al Estado en su rol educador público y garante de la calidad de la educación privada.

El dislocamiento

Entretanto en los años 80, dentro del proceso educativo ya ocurrían otras cosas que es indispensable destacar. La principal de ellas fue el deterioro de los lazos tradicionales de la relación entre adultos y chicos y entre profesores y alumnos. Los rituales y las normas reproducidas durante más de cien años perdían rápidamente su carácter imaginariamente necesario y de cumplimiento automático. Los saberes programados para su enseñanza carecían ya de interés para docentes y alumnos; los currícula se desprestigiaban. La crítica a la enseñanza tradicional había cobrado fuerza entre los pedagogos, pero sin llegar a desarmar las categorías didácticas en cuestión ni construir otras nuevas. Esas críticas se ocuparon más de los contenidos que de los rituales; las normativas político-institucionales sufrieron muy pocos cambios en escuelas, colegios y universidades, por lo cual crecieron tensiones preocupantes.

Discontinuidad entre los currícula y las nuevas trayectorias de la ciencia y de la técnica; inoperancia de las creencias que sostenían las normas disciplinarias y reglamentos; caducidad de los rituales estructurantes de las posiciones de educador y educando; tales circunstancias constituyen parte de la serie de cambios. Los sujetos implicados en la educación se desdibujaron y comenzaron a formarse nuevos antagonismos. Las respuestas por parte de las fuerzas políticas y educacionales democráticas fueron decididamente escasas, al no conseguir rebasar el paradigma del mero rechazo.

La nueva situación requería –y requiere– respuestas consistentes. Importantes fracturas cruzan el espacio educacional y los dispositivos tradicionales han comenzado a dejar de transmitir la cultura. Síntoma de ello es el deterioro de los saberes con los cuales se gradúan los estudiantes en los distintos niveles de los sistemas escolares, la pérdida de confianza de los docentes en sus propios conocimientos y en su capacidad para enseñarlos, y el desgaste de la legitimidad de los adultos como educadores.

Sin embargo, el vacío que se produjo requería de propuestas y fue inmediatamente llenado por una de las más agresivas expresiones del conservadurismo educacional. Un estudio realizado por la fundación Getulio Vargas, basado en datos del Banco Mundial y del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística muestra ya los resultados: la alfabetización de adultos descendió de 1,7 millones de matriculados a finales de los 80 a 1,5 millones en los 90. Según el autor del informe, ese deterioro se debe a la disminución y uso inadecuado de los recursos públicos en Brasil, donde en 1991 el 12% de los niños quedó fuera de la escuela.

De los problemas enunciados más arriba no se deduce necesariamente que deba caducar la educación pública. Por el contrario, la situación puede ser base del argumento contrario, dado que las sociedades modernas requieren de un equilibrio entre lo público y lo privado, y la educación pública es un espacio fundamental para la reproducción y producción de la comunidad.

La fuerza del neoliberalismo pedagógico
La condición necesaria para que una política educacional, un proyecto curricular o una experiencia educativa tengan viabilidad, es que los sujetos implicados crean en su necesidad o al menos se resignen a que se trata de la única solución existente. El consenso es indispensable para educar y educarse. El neoliberalismo pedagógico se ubicó exactamente en el lugar discursivo donde se sienten las fracturas del sistema educativo tradicional, para las cuales se carece aún de otras respuestas.

En muchos países latinoamericanos, entre los cuales Argentina constituye un caso ejemplar, el neoliberalismo pedagógico ha sido posible porque fue asumido como estrategia por gobiernos que contaron con el amplio voto popular. Esos gobiernos sumaron a sus filas técnicos formados en el funcionalismo de los organismos internacionales y en la izquierda, y formaron equipos de traductores de las políticas recomendadas por el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial. Es cierto que esas políticas se dirigen en primer término a achicar los gastos del Estado para derivar los ingresos hacia el pago de la deuda externa, pero tan remanida afirmación no alcanza ni para explicar sus modelos educativos, ni, convertida en eslogan, para oponer alternativas democráticas.

Focalizando más específicamente el problema, llama la atención la vinculación directa que han establecido organismos destinados a actividades financieras, como el FMI y el BM, con los programas educacionales de América Latina, trayendo como consecuencia la intervención directa de los ministerios de economía en el área pedagógica estatal y privada . Sus imposiciones económicas determinan desde los salarios docentes hasta cambios de estructura de los sistemas y reformas de contenidos. Algunos sectores como los sindicatos docentes, las organizaciones de padres y alumnos y partidos políticos reclamaron el lugar que les correspondía, pero la nueva conducción de la educación latinoamericana estaba ya definida; los sujetos determinantes de la política académica y curricular eran directamente las fuerzas económicas,
que en la mayoría de los países sólo sumaron del espectro social a la palabra de los representantes conservadores de la Iglesia Católica.

Esa carencia de mediaciones entre el poder económico y los espacios de producción de cultura es síntoma del empobrecimiento cultural, de la profundización de la dependencia de las naciones latinoamericanas y del deterioro sufrido por sus sociedades civiles desde las dictaduras militares.

Lo es también tanto del ocaso de los nacionalismos populares como de los déficits producidos por ese modelo sobre la autonomía de las sociedades civiles y su capacidad para educar.

Las estrategias neoliberales dirigidas a la educación imprimen a los discursos pedagógicos la tónica de su lógica económica. El efecto es un deterioro profundo de los enunciados dirigidos a enseñar y aprender. La educación no es una esfera desconectada del resto de la sociedad sino una modalidad de la vida social, un registro específico de los discursos sociales. Pero sus propios ritmos, tiempos, rituales y metas son triturados, cuando se los fuerza para volverlos coextensivos a los económicos o políticos. La pedagogía se nutre de las interpelaciones provenientes de la sociedad civil y del Estado pero su tarea es traducirlas, resignificarlas, en términos necesarios para producir enseñanzas y aprendizajes dirigidos no solamente a lo inmediato sino con vistas al mediano y largo plazo.

Es precisamente aquella función de la educación la que altera el neoliberalismo cuando construye el discurso escolar, universitario, pedagógico gubernamental o masmediático, postulando el fin de las dimensiones histórica e ideológica (y por lo tanto imaginaria) y aplicando directamente la ecuación costo-beneficio económico. En términos de esa ecuación, se altera tanto la definición de la educación como la categoría calidad, que ocupa un lugar destacado en el discurso neoliberal.

El neoliberalismo utiliza indicadores de calidad ajenos a la lógica educacional y reduce el análisis a las articulaciones de la educación con la economía. Son ejemplos, la forma como considera indicadores de calidad el número de graduados que consigue empleo o las tasas de retención/deserción de los establecimientos educativos. El vaciamiento del mercado de trabajo producido por las políticas económicas neoliberales es una determinación de magnitud mucho mayor que la competitividad otorgada por la formación recibida, excepto en el interior de grupos muy delimitados de demandantes de empleo que provienen de orígenes sociales e instituciones educacionales semejantes. Por lo tanto, el primero de aquellos indicadores es parcial y conduce a una conclusión bizarra. El segundo indicador señala a la escuela como causante de la deserción, sin tener en cuenta el conjunto de factores sociales y económicos que determinan el abandono de la escolaridad. Un argumento contundente es que la deserción tendió a disminuir en los últimos años en los establecimientos donde se provee de alimentación a los niños
.
La categoría calidad es usada por el discurso neoliberal como un instrumento de legitimación para la aplicación de premios y castigos en la tarea de disciplinar a la comunidad educativa para que acepte la reforma. Pruebas nacionales de evaluación están comenzando a servir para seleccionar y disminuir los alumnos que pasan de un nivel del sistema a otro y especialmente para limitar el ingreso a las universidades, para justificar la disminución de la planta docente y para sostener la caducidad de la formación de los educadores haciéndolos responsables de las consecuencias nefastas de la propia reforma. La evaluación negativa de la tarea educacional realizada por los técnicos neoliberales no desemboca en una mayor inversión de recursos económicos y humanos, en un llamamiento a la población para que reasuma conjuntamente con sus gobiernos la tarea de transmitir la cultura, en una asunción de la responsabilidad que cabe a quienes dictan las políticas respecto de las futuras generaciones. Por el contrario, lo que sigue es la reducción del servicio educacional.

Cabría preguntarse la razón por la cual las sociedades soportan que el deterioro de sus actuales condiciones de vida se vea acompañado de obstáculos ya puestos al futuro de sus hijos. De acuerdo a la información recogida en varias investigaciones, puede plantearse la hipótesis de que las grandes mayorías siguen creyendo en los beneficios de la educación, y en particular de la educación pública
.
Durante algún tiempo, sobre gran parte de ellos ha sido efectiva la propaganda educativa neoliberal que insistió en los beneficios de su reforma. La agenda organizada por los gobiernos incluyó problemas de larga data que en un primer momento mucha gente reconoció como propios: la excesiva centralización del sistema, el deterioro de la calidad, la antigüedad de los contenidos; en fin, aquellos que hemos enunciado más arriba. Cuando en algunos países, como es el caso de Argentina y de Brasil, la comunidad educativa y los universitarios tomaron conciencia de las soluciones propuestas por la reforma estaban destruyendo las instituciones educativas, el proceso estaba demasiado avanzado.

2.María de Ibarrola: «El sistema educativo mexicano» en J. Puryear y J. J. Brunner: Educación, equidad y competitividad económica en las Américas: un proyecto del diálogo interamericano, OEA, Washington, Vol. II, 1995.
3. UNICEF: Estado Mundial de la Infancia 1994, UNICEF, 1994, pp. 73-74.
4. G. González Rivera y C.A. Torres (comps.): Sociología de la Educación, CEE, México, 1981.
5. Carlos Franco: «Maioria nao chega a oitava serie» en Jornal do Brasil, 1/9/95
6. Banco Mundial: El financiamiento de la educación en los países en desarrollo, Washington, D.C., 1995; Prioridades y estrategias para la educación, Banco Mundial, 1995; CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la Transformación Productiva con Equidad, Centro Nacional de Información Educativa, Santiago, 1992.
7 Angel Díaz Barriga: «Empleadores de universitarios. Un estudio de sus opiniones», CESU, UNAM, México, 1995; Ministerio de Economía: Guía Laboral. Buenos Aires, 1994.
8. APPEAL: «Información sobre la crisis» en Archivo CIAPPEAL , Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Buenos Aires, 1996.

APORTES PARA CONSTRUIR EL PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL

NOTA: El presente artículo de Raquel Geiler publicado en http://www.efdeportes.com/efd5/rlg51.htm, quiere sugerir algunos criterios para poder mejorar la estructura de los PEI, que deben ser revisados y actualizados cada año. Esperamos que sirva para una reflexión y mejora del documento central de la institución educativa.

«El que descuella en la solución de los problemas, lo hace antes de que se planteen». Sun Tzu
En la vida cotidiana de la escuela, proyectamos lo que queremos, tenemos ideas creativas acerca de cómo se podrían hacer las cosas, surgen problemas y buscamos soluciones, pero muchas veces actuamos en forma intuitiva o improvisada, dejando que las situaciones ocurran y los conflictos nos rebalsen en lugar de poder anticiparnos.
El Proyecto Educativo Institucional (P.E.I.) debe ser tomado como objeto de conocimiento, tiene que poder ser explicitado por los miembros involucrados, compartido, documentado y reflexionado.
Así como un docente planifica previamente su tarea, a partir de los conocimientos que posee, y no entra (o no debería entrar) a una clase a desarrollarla sobre la marcha, la institución debe planificar su P.E.I. No alcanza con que los integrantes tengan ‘alguna vaga idea’ acerca del proyecto de la escuela a la que pertenecen.
Para pensar el proyecto institucional, comencemos preguntándonos: ¿qué es un proyecto?.
Según el diccionario significa:
• designio o intención de ejecutar algo,
• plan para ejecutar algo de importancia,
• representación de la obra que se ha de fabricar,
• representación en perspectiva.
En todos los casos, remite a mirar hacia adelante, considerar a futuro, un plan fijado de antemano.
«El proyecto puede definirse como una conducta de anticipación que supone el poder representarse lo inactual (que no es actual) y de imaginar el tiempo futuro para la construcción de una sucesión de actos y de acontecimientos» (Cross, 1994) 1.
También en un sentido amplio podemos decir que: «Un proyecto es ante todo, lo que queremos que se encarne en nosotros, es un estilo de vida al que aspiramos» 2.

¿Que es un Proyecto Educativo Institucional?
El P.E.I. es un proceso que se construye entre los distintos actores y entre éstos con el contexto escolar, con miras a la consecución de logros y resultados educativos, que requieren inicialmente de una identificación colectiva articulada siempre a la política educativa del país.
Analicemos esta definición. Es un proceso en tanto requiere decisiones que no se dan en forma acabada. No son pasos lineales o suma de pasos rígidos para llegar a un producto. Se toma en consideración que la institución tiene su propia dinámica y la realidad y el entorno se ajustan a la misma. Hablar de un proceso es reconocer que hay un margen de incertidumbre y de modificaciones en la cotidianeidad de la vida institucional.
Los actores son personas que desempeñan determinados roles. El P.E.I. es ante todo un proyecto social, y es por eso que el espacio donde se desarrolla la acción está marcado por las relaciones, intereses y participación de los grupos o actores involucrados. El enfoque que describo se denomina estratégico-participativo. Los actores participan desde dentro de la escena, y en situaciones de poder compartido. Se opone a un diseño normativo. Se considera la complejidad de la situación que se quiera tratar, buscando acercarse a las metas propuestas.

«En términos generales se puede considerar que el enfoque estratégico para la planificación y la gestión social se propone como una alternativa a las metodologías de planificación y gestión sustentadas en los enfoques funcional-estructuralista y positivistas que conciben a la realidad desde una lógica sistémica, que suponen la posibilidad de un posicionamiento externo a la realidad por parte de los actores, que parten de un análisis ‘objetivo’ de la realidad social y que plantean la ‘homogeneidad’ de actores, procesos y modelos como premisas para el desarrollo metodológico de la gestión y de la planificación» 3.
Es participativo en tanto todos los actores opinan, deciden, ejecutan y evalúan el Proyecto. Desde este punto de vista se consideran la dimensión administrativa, la pedagógica, y la comunitaria en forma articulada; la gestión es integral.
De este modo, la gestión curricular es entendida en forma amplia. No son sólo los contenidos a ser transmitidos en el aula; abarca las demás interacciones que se generan en la escuela.
Para la elaboración y puesta en marcha del Proyecto desde este modelo, cambia la incidencia del rol del director. Si bien es un rol clave ya que se ocupa de la conducción (se trate de una persona o de un equipo), el liderazgo no radica exclusivamente en él, sino que implica toma de decisiones colectivas, y por ende la responsabilidad y la tarea asumida es compartida.
Dentro de la Escuela, los distintos actores tienen autonomía, y hay una articulación entre el compromiso individual y el grupal. El poder está repartido, y si cada uno hace bien lo que tiene que hacer, la institución se beneficia. Cada uno realiza sus funciones sin que sea necesario a cada paso una instancia de consulta hacia todos los roles de mando de la escala jerárquica. Esto no sería operativo.
Es como el ejemplo que cita Blejmar del hospital, en que si el cirujano tuviera que pedirle permiso a su supervisor antes de operar para ir ‘por este lado’ o ‘por el otro’, y a su vez éste tuviera que hablar con el director general; donde se observa que la operación sería imposible (Blejmar, 1995).
Hay que pensar la participación de los actores como un elemento consustancial del proceso de gestión del P.E.I., asegurándose que la misma sea participación real y no simbólica.
El director tiene que promover espacios de discusión y participación. No es el proyecto que hacemos ‘para cumplirle al Director’, es el proyecto para todos.
Contaremos entre los actores con:
• maestros,
• alumnos,
• directivos,
• personal no docente,
• padres,
• otros, que a juicio de escuela sean necesarios para determinado proyecto. Ej: vecinos, empresarios, etc.
Cuando decimos maestros, tenemos que incluir a los profesores especiales, que muchas veces, y por diversos motivos (pocas horas que están en un mismo establecimiento; o trabajan en otro predio, tal es el caso de muchos profesores de Educación Física en el nivel Polimodal; dificultad para que se organice un día de encuentro del personal en el que coincida que asistan todos los profesores especiales; etc.) suelen ser los olvidados, marginados, o extranjeros a la construcción o revisión de un proyecto. A veces no se toma en cuenta que los temas que puedan plantear estos docentes pueden ser prioritarios. Otras veces, en cambio, se piensa erróneamente que un problema es ajeno a lo que ocurre en la clase especial. Por ejemplo, se decide plantear estrategias para abordar problemas de conducta, o para mejorar los aprendizajes de los alumnos. ¿Acaso no están referidos a lo que sucede en los distintos ámbitos escolares?.
En cuanto a las familias que envían a sus hijos a la escuela, está claro que su voz y voto resulta relevante, son los destinatarios del servicio educativo que se brinda. Un proyecto puede resultar a los ojos de los docentes y directivos muy interesante, pero si no se va a plasmar efectivamente en la comunidad ¿para quién es el Proyecto?. ¿De qué sirve la escuela vacía?; ¿para qué queremos una escuela sin alumnos?.
Con respecto al personal no docente imaginemos una obra de teatro donde para que la función se pueda llevar a cabo con éxito, precisamos necesariamente del sonidista, del electricista, del boletero, del acomodador, del maquillador, etc. porque cualquier inconveniente en alguna de estas áreas puede hacer fracasar la obra. En una institución educativa recordemos cómo nos altera la realización de las tareas si faltó la secretaria, si el presupuesto administrativo no fue otorgado, si el personal de maestranza realiza ineficientemente la tarea. Imperiosamente, necesitamos contar con ellos y que sepan con claridad su responsabilidad en el cronograma de actividades.
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Contexto
Un Proyecto Institucional entrelaza dos esferas: la macropolítica y la micropolítica.
Se resignifican los fines educativos definidos a nivel nacional y provincial, en función de las características de cada institución. Es en el P.E.I. donde la autonomía de la escuela se hace realmente efectiva.

«…interesa captar la escuela como totalidad y en su especificidad institucional; en aquello que la distingue como institución más que en aquéllo que la asimila en su organización formal al modo de comportamiento compartido por el conjunto de las instituciones…». Justa Ezpeleta 4.
Los proyectos educativos institucionales variarán de una escuela a otra, se centrarán en problemáticas diferentes, tendrán distintas metas, pero siempre este margen amplio de decisión tendrá relación con propuestas educativas.
A la hora de pensar un proyecto institucional, no es lo mismo un Club Deportivo o una empresa comercial que un colegio. Este modelo para elaborar el proyecto puede perfectamente ser adoptado para una institución deportiva, pero las características serán otras. A la vez, una empresa comercial puede pensar un proyecto participativo que le permita aumentar sus ganancias.
En la consecución de logros educativos, con el enfoque estratégico, el concepto de calidad de la educación es relativo a la significación que se le otorgue en la institución, y no está definido en forma completa y acabada.
«Desde esta perspectiva, si el concepto de calidad es relativo y dificilmente puede admitir una definición completa y terminada, una educación de calidad, más que al aprendizaje o la repetición de cierto tipo de contenidos, hace referencia a las interacciones cotidianas que se presentan en la escuela, al clima institucional en el cual se presentan esos procesos, a las condiciones y situaciones en que se hacen posibles la construcción, interpretación y transformación de los saberes, es decir, en última instancia a los procesos que se verifican en la institución» 5.
Identificación colectiva
La identidad institucional puede ser vista como «…la idiosincracia y el reducto más profundo de la defensa contra la irrupción de estímulos que atentan contra el statu quo…» (Fernández L., 1994).
Los acuerdos que se logran en la institución, que van marcando el camino a seguir y que permanecen aún si cambiaran los actores, son los que le dan identidad a la institución.
La identidad institucional se construye en forma colectiva entre los actores. Reúne las características actuales de la escuela y sus peculiaridades que la hacen diferente a las demás. En esa particularidad confluye la historia escolar, el contexto y la población representada y la misión legal de la escuela.
De la escuela que tenemos a la escuela que deseamos
Utopía: Camino dos pasos y ella se aleja dos pasos. / Camino diez pasos y ella se aleja diez pasos. Es como el horizonte, inalcanzable… / y entonces, ¿para qué sirve la utopía? / para eso sirve… para seguir caminando. Eduardo Galeano
Hemos analizado la definición de P.E.I. Ahora bien, ¿cómo encaramos el proyecto?.
Es importante construir la visión de la escuela. La visión es la imagen de la institución proyectada hacia el futuro. Es la escuela deseada, también se la denomina imagen-objetivo.
Quienes estudian la temática de la Gestión Educativa, suelen utilizar metáforas para explicar el marco referencial. Por ejemplo, la idea del espejo: la visión de la escuela es «la construcción de un espejo y de la imagen que en el futuro queremos ver reflejada en él» 6.
O por ejemplo la metáfora del horizonte, que se nos presenta como una línea imaginaria y que cuando nos acercamos hacia ella, se va corriendo.
Ahora bien, esta utopía u horizonte nos orienta, es como un motor que le da empuje a nuestras acciones, pero a la vez, el proyecto debe ser posible, realizable.
Esto nos lleva a pensar en la escuela que tenemos y cuál es la brecha que hay entre donde estamos y dónde desearíamos estar. Para ello es necesario que construyamos una especie de mapa del territorio escolar, trazando los caminos hacia la imagen-objetivo.
Para ésto resulta importante hacer un reconocimiento de la identidad institucional, definiendo cuáles son los principales problemas y cuáles las fortalezas que tenemos.
Conviene discriminar un problema de una queja. Con la queja no hacemos nada, no vamos ni para atrás ni para adelante, por ejemplo: «aquí todo marcha mal». Hay que poder traducir en problema operativo algo que nos aqueja y de este modo pensar cómo acortar la brecha existente para lograr soluciones.
El enunciado de una fortaleza así como el de un problema debe considerar:
• la situación o espacio en que se produce,
• el momento en que aparece,
• la magnitud que tiene,
• los actores relacionados con dicha situación.
¿Quién plantea los problemas?.
Considerando un modelo participativo, queda claro, que los distintos integrantes de la institución podrían hacer un relevamiento de problemas. También es el equipo de conducción quien podría hacer un diagnóstico de las situaciones problemáticas de la institución, y plantear algunas para su discusión y selección.
Todos los problemas no se pueden resolver y menos al mismo tiempo. Será cuestión de establecer prioridades. A la vez, para abordar determinados problemas se puede pensar en subproyectos.
Aquí incorporamos otro elemento para la elaboración del proyecto: el tiempo. Mientras que la imagen- objetivo nos traza caminos a largo plazo, los subproyectos se construyen para un período determinado (mediano plazo).
Para hacer viable el proyecto entre la escuela que tenemos y la que deseamos, pasamos por un primer momento que Chávez denomina la escuela concertada: es el momento en que se establecen códigos comunes y acuerdos de compromiso. Se conforman los equipos de trabajo, y se definen las responsabilidades de cada uno.
Con los compromisos de acción y el diseño de proyectos específicos, nos hallamos ante la escuela apropiada. En estos momentos se definen los recursos con los que se ha de contar, los tiempos, espacios y destinatarios. Luego se viabilizan las acciones, de modo tal que el proyecto sea posible.
Un momento de gran importancia en el proyecto es la evaluación. Se trata de monitoreos del proceso, en función de su aproximación a la imagen-objetivo.
La evaluación del proyecto se puede hacer antes, durante y al final del mismo. Permitirá hacer modificaciones, ajustes y generar nuevos proyectos.
En la evaluación se contemplarán todos los aspectos que resulten relevantes para el proyecto: ¿se lograron soluciones a los problemas?, ¿hubo compromiso por parte de la gente?, ¿se pudo hacer en el tiempo establecido?, ¿qué otras acciones requerirá?, etc.
Los momentos planteados son flexibles, y por eso no se los considera etapas. Se puede por ejemplo comenzar pensando quiénes somos, o hacia dónde nos dirigimos, o cuáles son nuestros problemas.
A modo de ejemplos
La escuela produciendo un P.E.I., es una institución pensándose a sí misma. ¿Sobre qué problemas puede girar la elaboración o revisión del P.E.I.?.
• Pueden se problemas de espacio, que hace que peligre la supervivencia de una institución. Como ser aquellas instituciones que funcionan en predios prestados. Aquí se trataría claramente de un problema urgente e importante. Institutos que no saben hasta cuándo estarán en un lugar, y que tienen que prever su posible mudanza.
• Problemas relativos a la deserción del alumnado. ¿Cómo mantener la matrícula escolar y cómo captar más alumnos para ese establecimiento?.
• Gran índice de repitencia en el alumnado.
• Déficit en las competencias lingüisticas.
• Problemas de conducta; violencia reiterada.
• Conflictos permanentes con los padres.
• Falta de integración de los profesores especiales en el plantel o en el proyecto.
• Problemas de articulación entre los niveles o entre los turnos.
• Temas relativos a la planificación didáctica.
• Desviaciones del proyecto institucional.
• Capacitación del personal.
• Incorporación de nueva tecnología.
• Otros.
Las transformaciones educativas no llegan solas, no hay que sentarse a esperar, como quien aguarda en la estación viendo si pasa el tren. En el caso que nos ocupa, si somos pasivos, lo más probable es que el tren siga de largo.
Hay que darle entonces protagonismo a la gente para pensar y actuar en su propia práctica. Poseen los instrumentos, hay que generar los espacios. Sabemos que en el año escolar se designan días especialmente para reflexionar sobre el P.E.I… ¡Que sea fructífero!.
Notas al pie
1 . Citado en Frigerio, G; Poggi, M. «El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos». Santillana. 1996.
2 . Burgos, N.; Peña, C. «El proyecto institucional. Un puente entre la teoría y la práctica». Colihue. 1997.
3 . Chávez, P. «Gestión para instituciones educativas: una propuesta para la construcción de proyectos educativos institucionales con un enfoque estratégico y participativo». 1995.
4 . Burgos, N.; Peña, C. Op. cit.
5 . Chávez, P. Op. cit.
6 . Frigerio, G; Poggi, M. Op. cit.
Bibliografía
• Blejmar, B. (1995): «Diseño y organización de proyectos institucionales». En Revista «Novedades Educativas». Nº 52. Buenos Aires.
• Burgos, N.; Peña, C. (1997): «El proyecto institucional. Un puente entre la teoría y la práctica». Colihue. Buenos Aires.
• Chávez, P. (1995): «Gestión para instituciones educativas: una propuesta para la construcción de proyectos educativos institucionales con un enfoque estratégico y participativo». En: «Programa de formación de gerencia educativa – Modulo VII, del Centro Interamericano de Investigaciones y Estudios para el Planeamiento Educativo». Cinterplan – OEA. Venezuela.
• Encabo, A.; Simón, N.; Sorbara, A. (1995): «Planificar Planficando. Un modelo para armar». Colihue. Buenos Aires.
• Fernández, L. (1994): «Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas.». Paidós. Buenos Aires.
• Frigerio, G; Poggi, M. (1996): «El análisis de la institución educativa. Hilos para tejer proyectos». Santillana. Buenos Aires.
• Material de trabajo para la capacitación docente. «Area Gestión». Encuadre general. P.N.C.D. Ministerio de Cultura y Educación. Argentina. 1995.
• Revista Zona Educativa. Ministerio de Cultura y Educación. Año 2, Nº 11. Argentina. Marzo 1997.

Leer mucho, la clave para rendir bien en la escuela

NOTA: comparto una nota aparecida en el diaio La Capital de Rosario Argentina, con motivo de celebrarse la semana de la lectura. En nuestro país desde hace año se impuls el Plan Lector y sin embargo pocas son las experiencias que se comparten y menos los resultados. ¿Nuestros niños/as leen por oblligación, por deleite, por recreación? ¿Cuántas veces nos hemos dialogado con ellos sobre sus lecturas, sobre sus intereses? A continuaciòn esta crónica que nos llega de lejos y que invita reflexionar. LMSC

Para los chicos de 4º grado de la Escuela Nº 156, disfrutar de la lectura es una práctica cotidiana, donde las historias se comparten. (Foto: S. Suárez Meccia)
Para que a los chicos les vaya bien en la escuela tienen que leer mucho. Con esta premisa el subsecretario de Calidad Educativa del Ministerio de Educación de la Nación, Eduardo Aragundi, explica en qué consiste la política de Intensificación de la Enseñanza de la Lectura en la Escuela Primaria «Leer con todo», que se presentó esta semana y también se aplicará en la provincia.
La iniciativa nace de los resultados que arrojaron los distintos Operativos de Nacionales de Evaluación (ONE), en especial de 2007 y 2010, donde a los alumnos no les fue tan bien como se esperaba. Por eso se pensó en fortalecer esta enseñanza, poniendo el acento en los 3º y 6º grados de la primaria. De acuerdo a lo que señala Aragundi, «se hace en estos grados por ser los que indican el fin de una etapa». El 3º es el final del primer ciclo y el 6º es para algunas provincias la culminación de la primaria y para otras, como Santa Fe, el anteúltimo. Aquí la idea «es unificar la propuesta para todo el país».
Las últimas evaluaciones nacionales muestran que muchas de las dificultades lectoras de los alumnos pasan por los textos más extensos y que demandan cierto análisis crítico. Algo clave para avanzar en el estudio y acceso al conocimiento de cualquier disciplina. «Por eso decidimos trabajar más sobre la enseñanza de esos textos, con ejercicios didácticos diferentes», añade el funcionario.
45 millones. Desde 2003, el Minisetrio de Educación de la Nación encara un Plan de Lectura con distintas acciones hacia la escuela, y a través del cual se han distribuido hasta el momento 45 millones de libros. «Hemos avanzado con estas iniciativas, ahora queremos potenciarlas, revitalizar la lectura en voz alta, los formatos como los de las abuelas que leen cuentos, los libros en los hogares, entre otras», anticipa Aragundi.
Para el subsecretario esta decisión se fundamenta también en datos que aporta el ONE. Fundamentalmente aquel que indica que los chicos que más libros tienen en sus hogares tienen mejores rendimientos escolares. «Por lo tanto si estos libros no están disponibles en las familias, deberían estarlo en la escuela», concluye.
Sin embargo, es un secreto a viva voz que muchos libros que desembarcan en las escuelas quedan encerrados bajo llave por miedo a que «se rompan», «se pierdan», también por pereza o desidia.
«Efectivamente —dice Aragundi— eso es una realidad. Algunos libros llegan y quedan a «resguardo» de la biblioteca. No se usan. Y eso evidencia de alguna manera dificultades para trabajar con los textos». Señala entonces que una de las características de este plan «Leer con todos» es que aporta «herramientas didácticas y pedagógicas para trabajar con estos textos».
Una punta clave para que este proyecto de intensificación de la lectura funcione es la coordinación entre las acciones de Nación y jurisdicciones. Al respecto, Aragundi dice que «se está trabajando con las autoridades provinciales» para garantizar su implementación.
Colecciones. Por otra parte, adelanta a LaCapital que se trabaja en una nueva estrategia y es que los chicos puedan contar con sus propias bibliotecas. Esto con la entrega de libros en forma directa, para que vayan «construyendo sus bibliotecas personales».
«Esta idea —se explaya el funcionario de Educación— es también para que los papás lean con los chicos. No sólo la lectura, sino la narración oral de una historia familiar, por ejemplo, incentiva el mundo de los pibes en lo educativo, y esto no es privativo de una clase social».
«A veces _continúa el funcionario_ es verdad que el libro no está o son los papás que no saben leer. Por eso es tan importante acercar los textos como invitar a que se lea en familia».
Decisivo. ¿Por qué es importante que los chicos lean, en la casa y en la escuela? «La lectura no sólo los ayuda en el rendimiento en el área de lengua como suele suponerse sino también en otros conocimientos», define el subsecretario de Nación.
Pero suma un dato bien significativo: «Nuestros estudios evaluativos y otros internacionales revelan que la lectura, y sobre todo desde los primeros grados, está directamente asociada con el éxito futuro de la trayectoria escolar de los chicos». O dicho de una manera más directa —indica— «que los chicos puedan tener mayores posibilidades de completar la educación obligatoria está fuertemente vinculado a que lean en la escuela primaria».
Presentación. Esta política nacional de Intensificación de la Enseñanza de la Lectura en la Escuela Primaria la presentó el martes pasado el ministro de Educación, Alberto Sileoni. «Leer con todo» surge de un acuerdo del año pasado del Consejo Federal de Educación. Fue cuando los ministros del área de todo el país se comprometieron —a partir de los resultados y el diagnóstico del último ONE— «a generar políticas que promuevan la intensificación de la enseñanza».
El plan tiene distintas líneas de acción, entre ellas «el armado de propuestas trimestrales a desarrollar en todas las escuelas del país, que se enviarán a los ministerios provinciales para que las trabajen con los supervisores, directores y docentes de sus jurisdicciones».
Estas iniciativas para los 3º y 6º grados contarán —además de lo que ya tenga cada escuela— «con cuadernillos, CDs, en la página web del Ministerio y del portal educ.ar». También habrá cuatro encuentros a distancia para supervisores, directores y profesores de todo el país.
Por su parte, en la presentación de este plan, el ministro Sileoni indicó: «Desde 2003 la lectura es una política de Estado. Tenemos un Consejo Nacional, un Plan Nacional y una Encuesta Nacional, cuyos resultados se conocerán a la brevedad, que se suman a esta política nacional de intensificación de la enseñanza de la lectura en las escuelas primarias».
El ministro recordó además: «Alentamos esta acción en un sentido amplio: este es un gobierno que ha tomado decisiones como la sanción de la ley de servicios de comunicación audiovisual y la puesta en el aire de las señales televisivas Encuentro y Pakapaka, que proponen otros caminos para la formación de lectores críticos».
Tan ameno como el recreo
La biblioteca de la Escuela Nº 156 Provincia de San Luis está en la planta alta. Es luminosa, hay libros a mano, mapas y armarios que parecen felizmente siempre abiertos. También es testigo de una rica experiencia donde la lectura es una práctica cotidiana. Allí espera el grupo de 4º grado, con sus maestras Margarita Gaeta y Carla Vidal. La puerta se abre y la primera impresión es que los textos tienen un gran protagonismo en ese grupo de pequeños que rondan los 9 años.
Y es así. Pasan apenas unos segundos de charla para que narraciones y autores se confundan en una conversación que se percibe habitual para este grupo. Catriel está apurado para contar que los libros que más les gustan son «los de animales de todo tipo». Su amigo de grado, Alejo, que lo conoce muy bien le recuerda que «sobre todo los de dinosaurios», demostrando que leer para ellos es además de un acto privado un disfrute colectivo.
Atrás, tres o cuatro nenas levantan sus manos casi con desesperación. «A nosotros nos gustan los cuentos de princesas, de amor», dicen. Alanis muestra entonces el libro que acaba de leer: «Historia del dragón y la princesa», de Gustavo Roldán, un autor exquisito que hace poquito dejó esta vida pero sigue empeñado en hacer crecer la imaginación de los más pequeños (y grandes también).
«Me gustó porque es muy gracioso, lo recomendaría, lo mejor que tiene es lo distinto, porque aquí la atrapada no es la princesa sino el dragón», regala la nena su breve crítica literaria.
Selene está en la misma mesa fascinada con la historia de un «hombrecito que lleva una valija cargada de respuestas, hasta que un día se les vuelan» (de Graciela Sverdlick). «Me gustó tanto que lo llevé a mi casa y lo compartí con mi hermano, mi mamá y mi papá», confiesa.
Y siguen las recomendaciones. Alejo lee por estos días «Las aventuras del sapo Ruperto», del uruguayo Roy Berocay; Micaela está atrapada por «El increíble Kamil», de Andrea Ferrari, y en general el grupo se enganchó con «Había una vez un libro», de Adela Basch. Nicole se inclina por las historietas «pero no las de Gaturro, sino las más reales». Aracelli dice que aprendió a compartir los cuentos con su hermano más grande: «Hasta un día que no había luz en mi casa leímos uno de fantasmas con la puerta abierta para poder ver».
Agustín y Juan Pablo descubrieron leyendo que lo que lo suyo pasa por «ilustrar», y así se definen como «los dibujantes» del grado.
Nada casual. Que la literatura y la lectura en general sean tan amenas como los recreos para estos chicos de zona norte (la escuela está en Zelaya al 2300) no es casual. Antes que las propias maestras, Tomás y Franco se apuran a contar que fue en tercero cuando su seño Margarita llegó al grado y los invitó a tener este encuentro diario con los libros.
«Nuestra biblioteca se llama «La alfombra mágica». Tenemos un grupo en internet (Facebook), y nos llevamos libros a nuestras casas. También la seño nos lee en voz alta», resumen los dos mostrando un improvisado carné que acredita su pertenencia a la biblioteca del aula.
La experiencia se inició en tercer grado cuando Margarita Gaeta tomó el grupo y comenzó a armar la biblioteca del aula, con libros propios y más tarde con los que llegaron del Plan Lectura de Nación. «Son libros hermosos, de distintos autores, con buenas ilustraciones y en cantidad», no deja de festejar la maestra que enseguida los puso a circular.
Pero además, «por lo menos tres veces a la semana» —dice— les lee en voz alta textos que eligen sus alumnos o que ella sugiere. Eso se completa con actividades de escritura y comentarios que generan un ida y vuelta contagioso.
Este año, en 4º, las clases son por área. A Carla le toca enseñar matemática y ciencias. «Comparto esta tarea, porque queremos que tengan herramientas para acceder a distintas lecturas», dice y cuenta que en sus clases de números y problemas, cuando alguien termina antes la ejercitación, puede acudir a la biblioteca del aula y elegir qué leer.
«Es mentira que los chicos no leen», afirma la maestra Margarita que desde un tiempo está empecinada por aggionarse también a las nuevas tecnologías. Trabaja con la certeza de que «libros hay, sólo falta animarse a que no queden guardados», desafía.
Según reflexiona, «la literatura es fundamental: los chicos pueden encontrarse con el pasado, con el presente, proyectar al futuro y construir su propia ficción».Agrega que «sólo hay que tener disposición y leer con ellos. Puedo asegurar que a nosotras también nos enriquece».
«Palabras al viento»
La provincia llevará adelante el plan de Nación para intensificar la lectura en la escuela primaria. Según la responsable del Programa provincial de lectura «Palabras al viento», Mabel Zimmermann, se sumará a las propuestas que se vienen desarrollando.
«Los ejes de este plan de Nación están encuadrados en lo que nosotros proponemos como Palabras», dice y detalla que se lo piensa «encuadrar en esta metodología de trabajo que tenemos en la escuela, como plan integral y para que no haya muchas líneas en simultáneo». Agrega, que «la provincia viene trabajando con la palabra como estructuradora del pensamiento, con distintos proyectos como son «Rondas de palabras» y específicamente «Palabras al viento», que está más integrado a lo que es la literatura para niños con su implicancia en el trabajo con la lengua».
Posturas. Sobre la propuesta de trabajo de Nación, Zimmermann aclara que aquí «hay dos posturas claras»: «O partimos de una sistematización obligada por horas o partimos como lo hace «Palabras al viento» de contagiar el deseo de, de ver a la lectura y a la literatura como un espacio de subjetivación y de contacto con el otro».
Considera que «si bien son dos puntos de partida diferente, se quiere llegar al mismo objetivo de desarrollo de la lectura y la escritura».
Explica luego que lo que llagará de esta política nacional está destinado a supervisores y directivos, para que luego lleguen a las escuelas. «Se buscará amalgamar este plan con lo que venimos haciendo en la provincia», insiste sobre cómo se piensa en aplicar la iniciativa.Según explica, una de las metas del programa provincial que representa es «despegar al trabajo docente del especialista, para que se sienta capacitado para los criterios de selección de libros y actividades que sugiere».

EL JUEVES 05 DE ENERO CULMINA INSCRIPCIÓN DE POSTULANTES AL COLEGIO MAYOR SECUNDARIO

NOTA: La siguiente nota de prensa apareció recién en el Portal del Ministerio de Educación. Espero que todos los aspirantes puedan cumplir con los requisitos. Felicidades y a prepararse bien confiados en que alcanzarán la meta.
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Proceso se inició el 15 de diciembre en las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) y en el Consejo Educativo Municipal al que pertenece la institución educativa.

El director del Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú, Juan Toro Saldaña, recordó hoy, que mañana jueves culmina el proceso de inscripción para postular a dicha institución, diseñada para recibir a las y los estudiantes más talentosos que han culminado el segundo año de Secundaria en todo el país.

Este proceso, que se inició el 15 de diciembre último, se realiza en las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) o en el Consejo Educativo Municipal al que pertenece la institución educativa, dijo el funcionario.

En ese sentido, Toro Saldaña pidió a las autoridades educativas regionales dar todas las facilidades a los chicos y chicas de su región para inscribirse como postulantes. Por ejemplo, creo que deben atender, hoy y mañana, en horarios especiales, agregó.

De acuerdo al cronograma de admisión 2012 del Colegio Mayor Secundario, culminada la inscripción de postulantes, el viernes 6 de enero, se publicará la relación de postulantes que cumplen los requisitos requeridos.

El viernes 13 de enero se publicará la lista definitiva de los postulantes, mientras que el 21 y 27 del presente mes, se realizará la evaluación a nivel nacional y la publicación de resultados, respectivamente.

Quienes hayan aprobado dicha evaluación, podrán presentarse a la etapa de entrevistas, la cual se realizará entre el 6 y 9 de febrero; y posteriormente se publicarán los resultados de esta fase.

El proceso de matrícula se realizará el 25 de febrero y el año escolar 2012 se iniciará el 27 del mismo mes.

Para ingresar al Colegio Mayor Secundario cada uno de los postulantes deberá cumplir con los siguientes requisitos: haber obtenido el primer o segundo puesto en su institución educativa o tener uno de los cinco primeros puestos a nivel nacional en concursos convocados por el Ministerio de Educación en 2011.

Asimismo, tener mayor o igual a 15 puntos al término del segundo grado de educación secundaria, como nota promedio anual, y contar con la autorización escrita del padre, la madre, el tutor legal o apoderado.

COLEGIO MAYOR: RESULTADO DE LA EVALUACIÓN NACIONAL Y SELECCIÓN DE POSTULANTES POR REGIÓN

La lista con los resultados las podrán encontrar en la siguiente dirección electrónica:

Haz clic para acceder a lista-postulantes.pdf

Felicidades

La educación el discreto encanto de la burguesía

Nos prometieron tanto que desde generaciones apostamos siempre por la causa que representaba la de las mayorías. Nos prometieron tanto que la democracia la volvieron un rito en el cual cada cinco años deberíamos elegir a quien gobernara el país. Nos prometieron tanto que se olvidaron de la solidaridad, de la equidad, de la diversidad de nuestros pueblos y que cada una de esas palabras tenía un significado de acuerdo al auditorio y población con la que dialogábamos. Nos prometieron tanto que nos hicieron pensar que la justicia social sólo se alcanzaría desde dos vertientes: la lucha por el poder o la democracia electoral. Nos prometieron tanto que todos los educandos de estos quinquenios seriamos ciudadanos responsables, democráticos, competitivos, deseando siempre, a costa de nuestra felicidad construir el estado de bienestar al que está destinado todo estado desarrollado.
Y como en la película de Buñuel de la cual he extraído el título, nos quedamos discretamente tranquilos deleitándonos por las ofertas de bienestar, la demanda de esfuerzos, el someterse a determinadas reglas, que son por lo general las del mercado, para poder ascender en la escala social. Para nada se tuvo y tiene en cuenta la base cultural, las reglas en juego de la sociedad y sus instituciones que diseñadas para defender derechos hoy venden servicios. Hoy hasta encontramos lemas de campañas como aquella que demanda “Erradicación del trabajo infantil”, sin tener en cuenta la opinión de los niños y adolescentes involucrados que están respaldados por una Convención por los Derechos del Niño aprobada hace veinte años. Se dice que la educación es el puente para salir de esta explotación. Pero ¿qué tipo de educación? ¿Aquella que sólo los prepara –por su calidad- como mano de obra barata?
Depende de la región en donde haya una escuela pública y si es que se tiene “padrinos políticos”. Es parte de la cultura que se ha venido acunando y se desarrolla como algo normal, allá lejos de la capital, del centro del poder. Sin querer hemos adoptado una forma de valorar la educación como un servicio que el Estado debe dar y para mejorarla es menester pagar por ese servicio. Total en el mercado el dinero es la llave que sirve para comprar todo y en las ciudades que se estimen modernas la tarjeta de plástico es el hada madrina para que los “proveedores” dueños de los mercados modernos nos entreguen todo a cambio de la firma de un Boucher, que luego el Banco se encarga de saldar la cuenta cargándole al cliente –nosotros- los intereses por el servicio prestado. El dulce encanto de sentirnos siendo aceptados como clientes solventes. Hoy hasta se ha “inventado” el llamado trabajo decente. ¿Qué es el trabajo decente? La OIT lo define como el que “resume las aspiraciones de las personas en su vida laboral, aspiraciones en relación a oportunidades e ingresos; derechos, voz y reconocimiento; estabilidad familiar y desarrollo personal; justicia e igualdad de género. Las diversas dimensiones del trabajo decente son pilares de la paz en las comunidades y en la sociedad. (http://www.ilo.org/global). ¿Es posible en una sociedad que clasifica al mundo entre los países muy ricos en materias primas, petróleo y recursos naturales pero esa riqueza no está repartida provocando la pobreza y desamparo de su población? ¿En qué mundo estamos? ¿En el primero o en el cuarto mundo?
Así de groseros son los procedimientos a los que nos está llevando este mundo del toma y daca, pero el toma es sólo para los dueños del capital, y el daca sólo para aquellos que se atrevieron a ser “modernos”, tener celular, tarjeta plástica de crédito y débito y “disfrutan” de la vida a pesar de sus exiguos medios monetarios.
Ese discreto encanto de tener todo solucionado y vivir creyendo que se tiene todo, en donde la fuerza laboral no es tenida en cuenta en el reparto de utilidades, nos ha ido domesticando y desensibilizando para aceptar todo lo que nos ofrecen. Se ha ido renunciando a una crítica reflexiva, reemplazándola por una complacencia adormecida por la publicidad encantadora. El ejemplo lo tenemos en el exceso de ofertas para ver el Mundial de Fútbol: televisores de toda calidad y precio y hasta celulares con TV incorporado son medios indispensables para estar informados de lo que hacen 22 jugadores tras una pelota. No es el rechazo al deporte, sino a la forma sutil y perversa como se utilizan hasta los momentos de ocio para seguir esquilmando al ciudadano común y corriente. Quien no entra al juego será tarde o temprano un paria del sistema.
De la misma manera sucede en la educación que se encuentra maniatada al no poder desarrollarse de acuerdo a la identidad de los pueblos, a los derechos de los ciudadanos. Se va imponiendo una especie de “transnacional de la educación” que se nos hace creer que los problemas educativos y las políticas se resuelven y se diseñan en las grandes conferencias, en las cumbres hemisféricas. ¿Por qué? ¿Es el precio que deben pagar nuestros pueblos para acceder a beneficios que no deben rotularse como mercadería, como se hace con la promesa de “educación de calidad”? ¿Es la que nos proponen hace unos treinta años sin resultados? Todo lo contrario.
Una buena educación demanda un presupuesto diseñado a partir del tipo de ciudadanos y profesionales que el país requiere y no lo que el mercado nos oferta como profesiones exitosas. Sucedió hace tiempo con la oferta de la profesión de administración de empresas; ahora el mercado está saturado de administradores y no hay empresas que los soliciten. Sin embargo nuestro país siendo agrario y minero por excelencia, descontinuó los institutos agropecuarios y bajó la calidad de oferta de los institutos tecnológicos y dejó que se vayan muriendo por inanición los politécnicos. ¿Por qué? Medidas políticas o política sometida a las demandas de consignas transnacionales que llegaron a nuestras playas en misiones de ayuda como la que citamos ha llegado a Haití. ¿Por qué no defendimos lo nuestro? ¿Por qué seguir siendo primo exportador y no darle valor agregado a las materias primas que producimos? La poca atención a la ciencia y tecnología es la prueba patente. La poca investigación es clamorosa. La indiferencia gubernamental, patética.
Caímos, antaño, en un debate ideológico que privilegió el debate internacional de posiciones, antes que “interpretar” cómo este debate enriquecía una propuesta nacional. Polarizar fue la consigna, explotadores por un lado y explotados por otro. Todos estandarizados y sin querer, los explotados haciéndole el juego a consignas político partidarias antes que a respuestas a carencias nacionales. Hemos ido hipotecando derechos, valores, costumbres, riqueza, identidad, lengua a cambio de una sociedad que estaba lejana. Pero debía lucharse esclareciendo y tomando posiciones hasta llegar al poder. ¿Qué poder? ¿De quién? ¿Para qué? Se devaluó el discurso democrático y ciudadano. En el campo educativo y sin debate sustantivo la educación respondía a las recomendaciones dejadas por expertos extranjeros en economía, pero pocos en pedagogía. ¿Por qué nos atrasamos y dejamos de ser vanguardia?
El escenario que tenemos hoy y en el que se regodea el neoliberalismo está domesticado por principios y valores de la globalización, nueva etapa del capitalismo. Y en educación de manera sorda y sin mucho aspaviento se viene formando a nuestros alumnos de la escuela pública desclasados, con aspiraciones moldeadas y cortadas de acuerdo a modelos del mercado, marcados por valores individualistas, egoístas, ajenos a lo que sucede en su entorno, sin proyección a futuro sino para acumular más y más y visitar a Disney como quien siendo musulmán aspira en la vida la visita a la Meca.
Lamentablemente somos poco conscientes de que los modelos neoliberales acompañados de ideologías conservadoras nos están llevando a una manera de pensar, de conformarnos de manera determinista, que el retroceso de las condiciones de vida de la población se ha ido pauperizando. Ahora la polarización no es entre explotadores y explotados, sino como siempre entre ricos y pobres. Las instituciones que estudian las estadísticas de nuestros países nos hablan que la pobreza y la miseria extrema en el continente han ido creciendo. ¿Es que los modelos económicos aplicados, fundamentados en disminuir la pobreza de la población, no han cumplido sus objetivos? Entonces ¿por qué se siguen empleando? Es más, seguimos consintiendo en usarlos. Sabemos que para la aplicación de las recetas recomendadas se ha contraído mucha deuda externa, incluidos la asesoría y los procedimientos para solucionar el problema. Nos vendieron, por ejemplo, la “canasta básica” que se garantizaba sería cubierta por un salario básico. Pero en realidad los salarios mínimos no alcanzan para cubrir los costos de dicha canasta. ¿Qué hacer?
La cultura económica dominante en el país trata de convencernos de que estamos en un proceso nuevo, pero lo concreto es que la población siente que la bonanza no “gotea”, no “chorrea”, pero si se aprecia signos de poder económicos y signos de que el mercado es el que marca el ritmo. Complacientes apreciamos desde la escuela cómo lo sembrado en el aula se esfuma fuera de sus paredes. Un calendario cívico que recuerda y se regocija en hechos históricos, pero no en la solidaridad, en la reflexión sobre nuestra vida cotidiana, en la valoración de nuestra diversidad, en el respeto al otro. No nos oponemos a que se recuerde a los personajes que fundaron y aportaron a la patria, sino ir más allá de sus biografías, reflexionar lo que ellos habrían pensado en iguales situaciones. Pasamos del poder virreinal a un poder civil, militar y luego civil que respondían a intereses externos e individualistas. Es decir se repite aquello de que la economía sigue exacerbando su crecimiento «hacia afuera» indiferente ante el sufrimiento de las mayorías por la brutal contracción del consumo «hacia adentro». Como si César Vallejo hubiese profetizado con su poema Masa esta situación cuando dice “Al fin de la batalla, / y muerto ya el combatiente, vino hacia él un hombre/ y le dijo: «No mueras, te amo tanto!» Pero el cadáver ¡ay! siguió muriendo.”
La educación sigue siendo ‘mecida’ por promesas y propuestas sin horizonte, pues el egoísmo y la sapiencia de pocos quieren someter a muchos. Ahora sinónimo de calidad para este gobierno es contar con un Colegio Mayor Secundario, creado por voluntad omnímoda de un Presidente ególatra; de escuelas emblemáticas (escuelas públicas notables reconstruidas por estar deterioradas); de un plan de capacitación docente que llegará a miles de docentes que urgidos por un empleo calificado, se someten a un mandato que les permita seguir teniendo un sueldo asegurado. ¿Saben cuánto tiempo demorará para que ingresen todos los docentes a la Carrera Pública Magisterial? Unos veinte años.
Nuestra educación nacional se parece al discreto encanto de la burguesía, en donde el Presidente y las agencias de financiamiento están invitados a realizar una nueva reforma educativa, pero el Ministerio no estaba preparado para ello. Al darse cuenta que no puede realizarla, este “selecto grupo” se reúne y a partir de algunas ideas tomadas del Proyecto Educativo Nacional emprenden “su reforma”, con los resultados que podemos apreciar hoy. Nos regocijamos por los pequeños logros sin contar la historia concreta: los resultados en el logro de mejoras en el aprendizaje son poco representativos si se conociera la inversión realizada.
Tenemos que recuperar la utopía y su valor como transformadora de la sociedad y para ello debemos recuperar el valor de la crítica. Debemos empezar a cultivarla en nuestros alumnos, en nuestra participación en instituciones, en la exigencia de nuestros derechos ciudadanos si queremos dejar de ser y contentarnos con ser discretos porque nos sentimos cómodos en la burguesía del siglo XXI. (29.05.10)

1 de marzo un inicio del año escolar poco auspicioso: no todo es feria de millones

Algunos medios publicados el último día de febrero daban cuenta de notas sobre la matrícula, la educación, su calidad y un pronunciamiento del Consejo Nacional de Educación. Este documento certero y preciso, no complaciente, no fue tenido en cuenta por el Viceministro de Educación en una de las tantas presentaciones a los medios de comunicación.

Ninguna reflexión profesional sobre política educativa, que es donde apunta el pronunciamiento del Consejo Nacional de Educación. Todo apuntaba a “echarse flores” por lo realizado sin reparar que hacía 24 horas el Presidente de la República constataba el retraso de las obras de reconstrucción educativa en Pisco a 250 kms de la capital.

Luego el “paseillo” dominical del Presidente y el Ministro de Educación por el Centro Vacacional Huampaní, en proceso de reestructuración/reconversión en el local del Colegio Mayor Secundario del Perú que dicho sea de paso ya no albergará a 900 estudiantes de todo el país, como se anunció y proclamó, sino sólo 800 (EL COMERCIO/EL PERUANO 01.03.10)¿

1 y 2 de marzo han sido días en donde siguiendo informaciones periodísticas uno puede darse cuenta cuánta verdad y cuánta falsedad se dicen al paso en ceremonias, en declaraciones. En el sector educación no se diseña política educativa, se está atento a responder a preguntas, a denuncias. Por ello el nivel de los aprendizajes no solo es el reflejo del rendimiento de los alumnos y de la preparación de los profesores, sino la ausencia de una política educativa de corto y mediano plazo. Cómo es más fácil responder a una coyuntura que comprometerse con el Proyecto Educativo Nacional; es más fácil asistir a una Comisión de Educación del Congreso que integrar a funcionarios del sector con los consejeros para diseñar y analizar estrategias de intervención a partir de estudios e investigaciones que la sociedad por intermedio de sus organizaciones emprende.

El domingo (28.02.10) en una de las páginas interiores del diario El Comercio un Especial se titulaba: “Crecen las brechas en la calidad”. Allí encontramos entre otras cosas el por qué del afán de “rey a paje” es decir desde el Presidente de la República Ministro y Viceministros hablándonos de números, como si la calidad educativa tuviese su único referente en la inversión. Así mismo el afán de mostrar el desempeño escolar y la suficiencia escolar ¿Por qué el Viceministro de Gestión Pedagógica (refiriéndose al área de comprensión lectora) habla de desempeño cuando se refiere al área urbana y de suficiencia cuando se refiere al área rural? ¿Es que lo rural no es desempeño y lo urbano no es suficiencia?

Lo real y concreto lo dice un investigador entrevistado –Santiago Cueto- “El gran tema en el Perú es la inequidad asociada a tres características arraigadas: vivir en zonas rurales, hablar en lengua distinta del castellano y la situación de pobreza. Las oportunidades que tienen los menores con estas características para acceder a programas de calidad educativa son nulas” (EL COMERCIO.28.02.10).

Hugo Díaz, otro investigador continúa “Y dentro de este grupo, los que tienen peor rendimiento escolar son los menores de lengua indígena amazónica” (EL COMERCIO.28.02.10) Esto es corroborado por un reporte de UNESCO de 2009 que revela que en nuestra patria sólo el 10% de los estudiantes indígenas asiste a escuelas con profesores que hablan su “idioma natural”.

Otra de las inequidades la encontramos en los barrios, en los distritos: la creación de instituciones educativas privadas. No importa si el local es pedagógicamente adecuando, si cuenta con patios, si tiene las seguridades. Somos un país que cuenta con un mayor número de instituciones educativas: 92,631 (aproximadamente 18 alumnos por aula). El número de instituciones educativas privadas ha crecido proporcionalmente a la pérdida de la calidad de la escuela pública. Hugo Díaz nos dice que existen tres tipos de instituciones educativas privadas: las exclusivas, que cumplen incluso estándares internacionales; las laicas y las religiosas cuya pensión se encuentra entre 500 y mil soles; y un tercer grupo, el mayoritario, que sobrevive con menos de 120 alumnos y cuya calidad educativa no necesariamente está garantizada. (EL COMERCIO.28.02.10)

En lo que se refiere a quienes se forman como docentes, dice Díaz, “los que ingresan a la carrera de educación, pertenecen en promedio a los sectores económicos más pobres, y generalmente son jóvenes que han tenido una escolaridad de baja calidad, entonces por más esfuerzos que se haga no se logra compensar los déficit” (EL COMERCIO.28.02.10)

Y no hablemos por ahora de otras diferencias que se dan entre la oferta de educación pública y privada.

Santiago Cueto opina que ahora el principal problema de la educación es la definición de prioridades. “Se debería dar más oportunidades a los grupos históricamente postergados” Y se pregunta “¿A dónde se irán los mejores profesores? No se irán a los colegios alejados” (EL COMERCIO.28.02.10) Díaz señala que se necesita más presupuesto.

El lunes 1 de marzo el mismo diario publica una entrevista al Ministro de Educación. La pestaña que encabeza la nota resume, para nuestra vergüenza de país, lo que a su criterio son los avances en el sector: la erradicación del analfabetismo y que el SUTEP (Sindicato Unitario de Trabajadores de la Educación Peruana), no haya vuelto a convocar huelgas. (EL COMERCIO.1.03.10) No haremos una revisión los 7 tópicos, que son controversiales en su respuesta y suscitan reacciones.

En general la percepción que tiene el Ministro de los que es la política educativa dista mucho de lo que el maestro con ciertos años de servicio y de lucha conceptúa sobre la misma. Tener visión de lo que el país requiere en educación implica tener presente la realidad en la que el pueblo nace, crece y se desarrolla; lo cultural, los avances de la ciencia y tecnología y no enredarse en coyunturas políticas que lejos de convocar por una causa justa desune, desarticula, hace perder de vista los objetivos superiores de país. Por ello las respuestas en la entrevista son pobres en conceptos, en visión de país, en respeto a las instituciones, a los docentes, a los padres de familia, a la sociedad toda.

Decir que “empezó a moverse la rueda” por algo que la escuela debe mostrar como resultado: la comprensión lectora, es reducir los logros de la educación a un solo aspecto. ¿Qué ha sucedido en la enseñanza y el aprendizaje? La rueda estuvo atascada señor ministro porque autoridades y funcionarios acataron sin duda ni murmuraciones lo que expertos extranjeros recomendaban y por no escuchar a los educadores e investigadores que desde sus instituciones, que no son competencia para el estado sino todo lo contrario, vienen aportando desde hace décadas sin ser escuchadas.

Decir que hay poca investigación universitaria no es una novedad pero ¿a qué se debe? ¿Cuánto invierte el Estado en investigación en general? Desconocimiento total de lo que se hizo y hace en investigación educativa. ¿Es sólo la Universidad la única institución que puede realizar investigación educativa? Le recomendamos que sus asesores hagan un directorio de los trabajos de investigación que profesionales peruanos han venido y vienen realizando. ¿Cuántas investigaciones se han realizado en el Ministerio de Educación sea por auspicio del Banco Mundial, el BID o la Cooperación Internacional? ¿Existe en algún armario o están en los almacenes? ¿Se ha preocupado por averiguar lo que trabajaron sus antecesores? ¿Cuánto se ha invertido y para qué?

Es lamentable que la primera autoridad de educación del país haya dado esta entrevista. Lamentable que el país no la conozca pues el diario que la hizo no llega al interior –salvo las capitales de región y algunas provincias- por el costo. Pero para los que se interesen la encuentran en la siguiente dirección digital: http://elcomercio.pe/. (presionar edición impresa y buscar el calendario del mes de marzo y cliquear en el lunes 1 de marzo).

Lamentablemente otras fueron las noticias de los dos primeros días de marzo. El tema educativo versó sobre lo que dijeron el Presidente y el Ministro ante la inauguración del centenario Colegio Miguel Grau – emblemático le dicen ahora. Más fuegos artificiales cuando la realidad educativa no recomendaba pirotecnias. Pero había que hacer malabares para distraer la atención. No importa que en Chorrillos y en otros lugares no se den condiciones para el inicio de clases el 1 de marzo como el Ministerio había previsto y que recién se destinarán 13,208 soles al Colegio Naciones Unidas de Villa El Salvador y que esta semana recién será fumigado ¿para cuántas aulas alcanzará? En las distintas regiones del país, no se iniciaron las clases. Testimonios existen, ya no se puede dejar de disfrazar lo evidente. Existen organizaciones locales que dan evidencia de estos hechos y que deberían ser escuchadas oportunamente.

La Defensoría del Pueblo reportó el 1 de mayo que en Lima Metropolitana 13 instituciones públicas tienen serios problemas de infraestructura. El Ministro de Educación dijo en la ceremonia del Colegio Miguel Grau que se dará financiamiento a los colegios que tengan problemas de equipamiento. “Donde existan problemas de infraestructura son los gobiernos regionales y locales los que tiene que hacer el expediente técnico y presentarlo a la Oficina de Infraestructura Educativa para el financiamiento” (EL COMEERCIO. 02.03.10). Como dicen los abogados, a confesión de partes relevo de pruebas. No todo está en orden y se desarrolla eficiente y exitosamente en el sector educación. ¿Se ha roto con la vieja educación, como expresó el Presidente de la República?

¿Y qué se puede opinar sobre la visita de 6 ministros de estado a lugares estratégicos del país para repartir uniformes, buzos y demás utensilios a niñas y niños? ¿Era necesaria la tourné con tanta publicidad? ¿Cuánto costó? Según la nota del diario oficial se ha beneficiado a un millón 851 mil 228 alumnos pobres. ¿Cuántos pobres hay en el Perú? Según la Encuesta Nacional de Hogares (Enaho 2007), lo son el 39.3% de la población, es decir, cerca de 11 millones de habitantes. ¿Cuántos de ellos son niños en edad escolar? No tenemos cifras desagregadas.

Un año escolar que se inicia con un horizonte incierto, con mensajes confusos donde las respuestas de quienes deben tener ponderación son destempladas, caso de la falta de infraestrtuctura, de contratos de docentes..¿Podemos seguir creyendo que existe equidad, calidad, transparencia en educación?

¿De que sirven los avisos que titulan “Después de 12 años ha mejorado la calidad educativa en el Perú”? Con contenidos repetidos hasta la saciedad estos días y ninguna autocrítica indican que no todo es color de rosas en el Ministerio de Educación. ¿Cuánto se gasta en publicidad en los medios?. Cuando se ha perdido la credibilidad y se echa a otros la culpa, es sinónimo de debilidad. Insistir que se han incrementado en más de 100 horas efectivas de estudio iniciando las clases desde marzo y determinando el número de horas por niveles es un espejismo porque la calidad de la acción educativa no se la mide de manera mecánica y automáticamente, horas = calidad. No por permanecer más tiempo en el aula el alumno aprenderá más. Si una institución educativa o un maestro o el desarrollo de un programa no son los adecuados, así tengan 10 horas diarias de clase, la educación será igual de mala. ¿No lo sabe esto el Viceministro que tanto pregona la exigencia del cumplimiento de las horas?

Con verbo elocuente, con entrevistas complacientes, nos están “meciendo” una vez más. Y en educación esto es grave. Vargas Llosa dice que “Mecer» es un peruanismo que quiere decir mantener largo tiempo a una persona en la indefinición y en el engaño, pero no de una manera cruda o burda, sino amable y hasta afectuosa, adormeciéndola, sumiéndola en una vaga confusión, dorándole la píldora, contándole el cuento, mareándola y aturdiéndola de tal manera que se crea que sí, aunque sea no, de manera que por cansancio termine por abandonar y desistir de lo que reclama o pretende conseguir.”… «Mecer» es un quehacer difícil, que requiere talento histriónico, parla suasoria, gracia, desfachatez, simpatía y sólo una pizca de cinismo.” (EL COMERCIO. Vargas Llosa: El arte de mecer. 21.02.10)

¿Eso acaso que hemos tenido estas deficiencias al inicio del año escolar, donde la danza de millones es lo que brilla y hasta alcanza a los más pobres? No nos extraña, el partido del gobierno nos tiene acostumbrados a escopetas de dos cañones y a francotiradores de toda calaña.

Detrás del «meceo» hay, por supuesto, informalidad y una tabla de valores trastocada. Pero, también, una filosofía frívola, que considera la vida como una representación en la que la verdad y la mentira son relativas y canjeables, en función, no de la correspondencia entre lo que se dice y lo que se hace, entre las palabras y las cosas, sino de la capacidad de persuasión del que «mece» frente a quien es «mecido». En última instancia, la vida, para esta manera de actuar y esta moral, es teatro puro. El resultado práctico de vivir «meciendo» o siendo «mecido» es que todo se demora, anda mal, nada funciona y reina por doquier la confusión y la frustración. Pero ésa es una consideración mezquinamente pragmática del arte de mecer. La generosa y artística es que, gracias al meceo, la vida es pura diversión, farsa, astracanada, juego, mojiganga. (Vargas Llosa. Ibidem) En educación no se justifica la mecida en donde otros tienen la culpa, pero los que gobiernan de ninguna manera. De ahí la utilización del vaso medio lleno y medio vacío que no tiene justificación en el trance en que se encuentra la educación nacional. (06.03.10)

Algunos datos de la educación peruana

Total Alumnos Matriculados:

8 millones 445 mil 426 alumnos.
– 6 millones 416 mil 850 son de las escuelas del Estado y
– 2 millones 28 mil 576 de instituciones privadas.

FUENTE: Oficina de Prensa e Información del Ministerio de Educación. Lima, 02 de marzo de 2010

Docentes
Total: 476 mil 987 profesores
Sector Público: 313 mil 134
Sector Privado: 163 mil
Distribuyen su labor lectiva en 92 mil 631 instituciones educativas (69 mil 190 públicas y 23 mil 441 privadas).
FUENTE. Oficina de Prensa e Información del Ministerio de Educación. Lima, 02 de marzo de 2010)

Infraestructura:
– Total de Instituciones Educativas: 42,194 IE
– Total de aulas: 180,000 aulas (190,000 aulas (Oficina de Prensa MED, 02.03.10)
– Programa de Mantenimiento Preventivo: 42,194 Instituciones educativas públicas. Inversión 829 millones de soles en tres años.
– Mantenimiento de aulas: S/. 4,500.00 x aula x 3 años consecutivos
Fuente: EL PERUANO 02.03.10

Desempeño escolar en el Perú

Zona urbana
– Comprensión lectora : se pasó de 15,9% (207) a 23,1% (2009)
– Matemática: de 7,2% (2007) a 13,5% (2009)

Zona rural:
– Comprensión lectora de 5,5% a 11,6%
– Matemática de 6,2% a7,1%

Fuente: EL PERUANO 02.03.10

Materiales educativos
Textos distribuidos: 28 millones para educación primaria y secundaria
Fuente: EL PERUANO 02.03.10

Inversión
– por alumno US: 354 al año en la escuela pública

COLEGIO MAYOR SECUNDARIO: Primer resultado

Ayer fue delarado el departamento de Tumbes como el primer departamento libre analfabetismo. En medio de la euforia se anunciaron los postulantes que habían calificado como ganadores del departamento. A continuación la nota aparecida en El Peruano el día de hoy 29 de enero:
EL Peruano. Lima, 29 de enero de 2010-01-29

MÉRITO. ACCEDEN A COLEGIO mayor SECUNDARIO
Seis escolares de Tumbes
Se trata de los primeros estudiantes que recibirán
educación de alta calidad

El Colegio Mayor Secundario Presidente de la República tiene sus primeros seis alumnos. Se trata de talentosos estudiantes tumbesinos que calificaron para cubrir las vacantes en esta escuela especial, anunció el viceministro de Gestión Institucional, Víctor Díaz Chávez

Se trata de Daniel Obregón Tineo, alumno del colegio Julio César Olivera, quien ingresará al quinto año de secundaria tras obtener 16.18 puntos en la calificación global. También, Priscilla Loayza Cruz, quien logró 14.29 puntos e irá al tercer año de secundaria y Heidi Isabel Estrada Valladolid, del colegio 7 de Junio, que consiguió una nota de 14.54 y estudiará el quinto año de secundaria.

Calificaron también Gabriela Elizalde López del colegio Víctor Raúl Haya de la Torre con 13.93, Mirtha Morán Mendoza, quien obtuvo 13.54 de nota, y Sheylla Segovia Castillo, quien logró 11.91

LA REPÚBLICA. Lima, 29 de enero de 2010-01-29

Tumbes es primera región libre de analfabetismo
Exitoso proceso. Según Alan garcía. Además, seis escolares tumbesinos son los primeros ingresantes al Colegio Mayor.
El presidente Alan García señaló que Tumbes es la primera región declarada libre de analfabetismo. “De cada 100 tumbesinos solo tres no saben leer ni escribir y a nivel mundial significa que esta zona está libre de analfabetos”, manifestó el mandatario, durante la inauguración de un nuevo hospital de Essalud.
Ingresantes a Colegio Mayor
Por otro lado, los escolares tumbesinos Daniel Obregón Tineo, Priscilla Loayza Cruz, Gabriela Elizalde López, López, Mirtha Morán Mendoza y Sheylla Segovia Castillo son los primeros ingresantes al Colegio Mayor Secundario Presidente de la República.

Ellos superaron con éxito las etapas del examen de ingreso al Colegio Mayor que funcionará desde marzo de este año.

Nota: ¿Por qué se adlantó el presidente en dar los resultados parciales si se deberían dar los totales en una fecha posterior como expresó el responsable señor Becerra en una nota apàrecida en La República el 20.01.10?

En aras de la transparencia del proceso debería darse una explicación. Es más en el portal del Ministerio no aparece en el Calendario de entrevistas el departamento de Tumbes. ¿qué ha sucedido?

COLEGIO MAYOR SECUNDARIO: informe de diarios

Las siguientes notas informan sobre los resultados de la prueba. Siguen las promesas y no se dice nada de los docentes y especialistas. Se ha convocado al concurso. El tiempo es corto para formar un equipo docente que encarne lo que debe ser el proyecto y menos si a la fecha no se sabe quién será el director (ahora lo llaman Rector).

ANDINA. Lima, 19 de enero de 2010-01-20

Los tres primeros puestos proceden del interior del país
17:16 Escolar que representó al Perú en Operación Éxito logró primer puesto examen para Colegio Mayor Secundario

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Escolares que ocuparon los tres primeros puestos en examen de conocimientos al Colegio Mayor Secundario Presidente de la República proceden del interior del país. Foto: Andina/Archivo

• Lima, ene. 19 (ANDINA).- El escolar trujillano de 14 años Víctor Enrique Núñez Romero logró el primer puesto en la clasificación general de los postulantes al Colegio Mayor Presidente de la República, al obtener 41 puntos en el examen de conocimientos tomado el sábado último en todo el Perú.

Núñez Romero fue el estudiante que representó al Perú en Puerto Rico, en la competencia de conocimientos “Operación Éxito”, un concurso internacional en la que llegó hasta la etapa semifinal, compitiendo con contendores de mayor edad.
Este joven postuló en el departamento de La Libertad para una vacante en el quinto grado de secundaria pues desea culminar sus estudios en el nuevo plantel, que funcionará en el centro recreacional Huampaní, al este de Lima.
“Su clasificación en el primer puesto (respondió 41 de las 44 preguntas) demuestra que en las escuelas públicas del Perú hay talentos que justifican plenamente la existencia del Colegio Mayor”, afirmó el viceministro de Gestión Institucional, Víctor Raúl Díaz Chávez en diálogo con la agencia Andina.
Víctor Enrique, quien termina este año la secundaria, se está preparando para estudiar la carrera de Ingeniería en la UNI en Lima, es el menor de tres hermanos y le gusta el deporte, la música y la lectura.

Otros dos escolares de provincias lograron los dos siguientes puestos en la clasificación general. Se trata de Berlith Genovés Ramírez de San Martín, quien calificó con 40 puntos y aspira a ingresar al tercer año de secundaria en la nueva institución educativa, y del cusqueño Yuri Gabriel Pila Huancachoque, que consiguió 39 puntos de nota y busca una vacante en el quinto año de secundaria.
Todos ellos deberán pasara por una nueva etapa clasificatoria que consiste en una entrevista personal, de acuerdo a las bases de la convocatoria.

Díaz Chávez calificó de exitosa la convocatoria a los postulantes a esta escuela, la que -dijo- permitirá formar a jóvenes capaces de competir en una época en que la formación científica, técnica y tecnológica debe ser de alta calidad.
“Los sistemas educativos modernos deben tender a promover a los talentos con una formación que permita superar las brechas y la falta de oportunidades y les garantice su desarrollo”, agregó el funcionario.

LA REPÚBLICA. Lima, 20 de enero de 2010-01-20

En tres semanas se tendrá la lista de ingresantes a Colegio Mayor
SELECCIÓN. Los 900 mejores alumnos del país. Segunda etapa del proceso de selección se iniciará en una semana a nivel de las regiones.

Cerca de 1,500 son los alumnos de 3º, 4º y 5º de secundaria que clasificaron a la segunda etapa del proceso de selección de los futuros estudiantes del Colegio Mayor Presidente del Perú.

Ellos serán sometidos a partir de la próxima semana a rigurosas entrevistas personales en las que deberán sustentar su llamado “proyecto de vida”, que no es otra cosa que el ensayo que presentaron al momento de inscribirse.

Esta etapa del proceso se realizará a nivel regional y estará a cargo de veedores del Ministerio de Educación y técnicos de las áreas regionales de educación.

“El proceso terminará en tres semanas y luego se tendrá la lista de 900 ingresantes, 300 en cada grado”, explicó Óscar Becerra, responsable del proceso de selección de los ingresantes al Colegio Mayor.
EL COMERCIO. Lima, 20 de enero de 2010-01-20
EL PRIMER PUESTO LO OCUPÓ ESTUDIANTE TRUJILLANO
Continúa la competencia escolar
Minedu publicó resultados del examen para entrar al Colegio Mayor
El Ministerio de Educación (Minedu) publicó en su web, ayer por la mañana, los resultados del primer examen de selección para ingresar al Colegio Mayor Presidente de la República.
El consolidado consignó la nota obtenida por casi todos los 1.500 estudiantes que clasificaron a la segunda etapa de selección. Solo las notas de los postulantes de Piura no se publicaron, según fuentes del Minedu, debido a un retraso en el envío de los exámenes a Lima.
Entre los escolares aptos, se encuentran 319 estudiantes de Lima Metropolitana, 78 de La Libertad y 80 de Cajamarca. A partir del 25 de enero, todos los clasificados pasarán por una entrevista y sustentarán un ensayo escrito por ellos mismos en la pugna por obtener una de las 900 vacantes en la institución educativa.
Entre los primeros puestos destacaron Víctor Núñez Romero (16), primer lugar en todo el país, y Carlos Pérez Flores (15), primer puesto de Lima Metropolitana y cuarto en el ámbito nacional. El Comercio buscó a ambos estudiantes y a sus familias para conocer sus impresiones y planes tras esta etapa de clasificación.
PREMIO AL ESFUERZO
Según la señora Luz Romero, madre de Víctor Núñez, la buena nueva trajo felicidad a toda la familia. “Su papá y yo estamos muy orgullosos, felices de que haya alcanzado otra meta. Toda la familia está unida”, dijo desde su natal Trujillo.
En Jesús María, Carlos Pérez, quien no asistió a un viaje familiar para rendir el examen, recibió la llamada del Minedu sin imaginar que le dirían que obtuvo la mayor nota entre cientos de participantes de Lima. “Estoy feliz, espero que este colegio sea muy competitivo”, dijo. Su madre, hermanos y abuela, que veranean en las playas de Trujillo, lo llamaron para felicitarlo y desearle suerte en la fase final del proceso.
MÁS DATOS
El Colegio Mayor Presidente de la República albergará a los mejores 900 estudiantes de tercero, cuarto y quinto de secundaria del país.
Solo el 53,5%, de 2.780 alumnos de todo el país que se inscribieron, rindió el examen de selección el pasado 16 de enero.
Las clases empezarán el 1 de marzo en el club vacacional Huampaní, hasta que concluya la construcción de su sede.
EL PERUANO. Lima, 20’ de enero de 2010-01-20

ESFUERZO. DESTACAN QUE INGRESOS EvidenciAN el TALENTO que hay EN las ESCUELAS PÚBLICAS del país
Provincianos acceden al Colegio Mayor Secundario
Escolar que representó al Perú en Operación Éxito logró primer puesto
Joven procedente de Trujillo obtuvo 41 puntos para el 5° de secundaria

El escolar trujillano de 14 años Víctor Enrique Núñez Romero logró el primer puesto en la clasificación general de los postulantes al Colegio Mayor Presidente de la República, al obtener 41 puntos en el examen de conocimientos tomado el sábado pasado en todo el Perú.
Núñez Romero fue el estudiante que representó al Perú en Puerto Rico, en la competencia de conocimientos Operación Éxito, un concurso internacional en el que llegó hasta la etapa semifinal, compitiendo con contendores de mayor edad.
Este joven postuló en el departamento de La Libertad para una vacante en el quinto grado de secundaria, pues desea culminar sus estudios en el nuevo plantel, que funcionará en el centro recreacional Huampaní, en Lima.
“Su clasificación en el primer puesto demuestra que en las escuelas públicas del Perú hay talentos que justifican plenamente la existencia del Colegio Mayor”, afirmó el viceministro de Gestión Institucional, Víctor Raúl Díaz Chávez.
Otros dos escolares de provincias lograron los dos siguientes puestos en la clasificación general. Se trata de Berlith Genovés Ramírez, de San Martín, quien calificó con 40 puntos y aspira a ingresar al tercer año de secundaria en la nueva institución educativa, y del cusqueño Yuri Gabriel Pila Huancachoque, que consiguió 39 puntos de nota y busca una vacante en el quinto año de secundaria.

Nueva etapa
Todos deberán pasar por una nueva etapa clasificatoria, que consiste en una entrevista personal, de acuerdo con las bases de la convocatoria.
Díaz Chávez calificó de exitosa la convocatoria a los postulantes a esta escuela, la que permitirá –dijo– formar a jóvenes capaces de competir en una época en que la formación científica, técnica y tecnológica debe ser de alta calidad.
“Los sistemas educativos modernos deben tender a promover a los talentos con una formación que permita superar las brechas y la falta de oportunidades y les garantice su desarrollo”, agregó el funcionario.
Prueba exitosa
El Ministerio de Educación informó que Lima Metropolitana concentra el mayor número de postulantes clasificados a la segunda fase de la evaluación. Los resultados de esta primera evaluación pueden verse en la dirección web (http://www.minedu.gob.pe/DeInteres/colegiomayor.php) del portal institucional del Ministerio de Educación.
Con excepción de Piura –que espera que la Dirección Regional de Educación complete la información para el procesamiento de los exámenes–, las otras direcciones regionales de Educación publicaron los resultados de esta prueba, en la que participaron estudiantes que postulan al tercero, cuarto y quinto grados de secundaria.
Datos
En el caso de Lima Metropolitana, clasificaron 319 postulantes, de los cuales 107 corresponden al tercer grado de secundaria, 108 al cuarto grado y 104 al quinto grado de secundaria.
En cuanto a alumnos de tercer grado, el primer lugar fue para el alumno Jean Paul Calderón Amasifuén (37 puntos). Ferdinand Rebaza Prada accedió primero al cuarto grado (33 puntos) y la alumna Sandra Paola Choque Quispe se impuso a 103 postulantes del quinto año de secundaria, logrando 28 puntos.
CPN Radio. Lima, 20 de enero de 2010-01-20

Sostiene el viceministro Idel Vexler
Colegio Mayor Secundario mejorará calidad de la educación pública

La creación del Colegio Mayor Secundario por parte del Gobierno permitirá mejorar la calidad de la enseñanza pública, sostuvo el viceministro de Gestión Pedagógica del Ministerio de Educación, Idel Vexler.

En Hoy por Hoy de CPN Radio, consideró que la aplicación del referido programa permitirá crear una competencia en otras escuelas del Estado para formar integralmente a los menores.

Vexler anunció que el 1 de marzo del 2009 los menores que aprueben los exámenes de ingreso al centro educativo Mayor Secundario, podrán iniciar el internado en Chosica.

Destacó que un docente de este centro de estudios percibirá más de seis mil soles, similar a lo que gana un profesor del quinto nivel de la Carrera Pública Magisterial.

El funcionario recordó que los resultados pertenecientes a la clasificación del Colegio Mayor Secundario ya han sido publicados en la página web del Ministerio de Educación.

Resultados de la Prueba de Selección a Nivel Nacional Colegio Mayor Presidente de la República

La siguiente es la tabla que ha publicado el ministerio de Educación con los resultados. No estoy seguro de qiue puedan abrir la página. Recomiendo ir al Portal del ministerio y en Colegio Mayor Secundario cliclear y aparecerá la tabla.

REGIÓN RESULTADO Región Amazonas
Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Ancash
Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Apurimac Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Arequipa Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Ayacucho Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Cajamarca Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Callao Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Cusco Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Huancavelica Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Huánuco Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Ica Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Junín Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región La Libertad Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Lambayeque Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Lima Metropolitana Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Lima Provincias Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Loreto Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Madre de Dios Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Moquegua Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Pasco Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Piura Se encuentra pendiente la sede Piura, a la espera que la Dirección Regional de Educación complete la información necesaria para el procesamiento de los exámenes.
Atte. Comisión de Gestión del Colegio Mayor Presidente del Perú
Región Puno Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to

Región San Martín Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to

Región Tacna Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to
Región Tumbes Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to

Región Ucayali Ver Resultado Grado de Postulación 3ero
Ver Resultado Grado de Postulación 4to
Ver Resultado Grado de Postulación 5to