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Educación: ¿derecho o servicio?

19 enero 2014
  1. 1.            Palabra y piedra suelta, no tienen vuelta, dice el refrán popular y qué de verdades encierra. Venimos sufriendo desde hace un buen tiempo una lluvia de mensajes, opiniones, reflexiones de todo jaez, que sin querer le hacen el juego al sistema económico que nos rige, dejando de lado principios, declaraciones, resoluciones que desde los foros internacionales nos advierten y nos indican el camino a seguir en la educación.

 

No podemos concebir que quienes tienen la obligación de diseñar y asumir la política educativa del país, recurran a frases y palabras que tienen uso y consumo en una estructura determinada para querer asumir el mensaje social que sobre la educación se quiere tener.

 

No queremos anatematizar nada de lo dicho, sino advertir que cuando tratamos el tema educativo lo hacemos partiendo desde sus fundamentos como un derecho y no por facilismo llamarlo servicio. Un derecho es algo inherente a la persona. Un servicio es una prestación de actividades que buscan responder a las necesidades de un cliente. Es una obligación del Estado brindar y garantizar la educación como derecho. Como servicio depende de una empresa que la oferte cumpliendo ciertas reglas que no siempre son las óptimas y no tienen como centro a la persona.

 

La educación pública en todos sus niveles es tratada como un guiñapo. Se ha repetido hasta el cansancio que nuestra educación -y aquí no distinguen los articulistas si es pública o privada- es “una de las peores del mundo” y agregan –“pese a las brillantes cifras macroeconómicas obtenidas durante los últimos 20 años”- . (PORTAFOLIO. El Comercio.12.01.14) Caricatura que no nos habla de lo inequitativo que es el sistema económico que hemos adoptado y que a presión quiere obligar que se acepte en educación. Sobre ello no se dice nada. Se busca y da la receta para “que no se nos pase el tren”. Los argumentos que se dan para justificar una intervención son los de siempre y el más poderoso el “fantasma” del SUTEP que lo sacan a ulular cuando  se recurre a argumentos sin fundamentación, para presentarlo como retardatario, y obstáculo. Sin duda la historia les da la razón, pero de igual forma deben referirse a los gobiernos que hicieron poco por nuestra educación nacional.

 

Por ello es un “contrabando” fundamentar el cambio con “recetas” que responden a un menú que deja de lado a la persona y que privilegia la ruta que requiere el modelo económico que busca formar emprendedores competitivos antes que ciudadanos.

 

2. “El río entre las piedras”. Es una metáfora sobre el avance de los derechos humanos en educación. Los Derechos Humanos son como un río que avanza y gira entre las piedras, como miles de millones de gotas transparentes que armaron su fuerza en el fluir de la conciencia, nos dice Vernor Muñoz en su artículo “El derecho humano a la educación y la interculturalidad” (http://www.aulaintercultural.org/spip.php?article677) El art. 26 de la Declaración de los Derechos humanos manifiesta que:“La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento de los derechos humanos…”. Este derecho a la educación, como todos los demás derechos humanos,  se obtuvo luego de luchas y tensiones. Nos dice Muñoz que  “Con la carga que procura dignificar la vida en un medio hostil, esa pequeña luz se mantuvo ardiendo mucho tiempo entre las sombras, especialmente en las excusas aceptadas y aplaudidas de los gobiernos y de sus cartularios, que convirtieron el derecho a la educación en algo progresivo, valga decir postergable y selectivo. Menos importante que los ejércitos y que los ingresos monetarios.”

 

El Convenio 169 de la OIT y la Convención sobre los derechos del niño y de la niña: hicieron precisiones para que la educación busque el desarrollo pleno de las personas, la equidad e igualdad, el respeto a la diversidad, la construcción del conocimiento y de la acción basado en los derechos humanos. Esta nueva concepción del derecho a la educación, permeó con fuerza en muchos ámbitos jurídicos, sociales y culturales, pero no en los económicos.

 

La educación y los derechos humanos deben desarrollarse desde la perspectiva del enfoque educativo intercultural que supone la necesidad de incrementar formas que garanticen la permanencia de modalidades educativas ancestrales o modernas, basadas en las propias realidades, y en las necesidades y visiones de los pueblos. Esto lleva a una nueva concepción de los valores fundamentales de los derechos humanos, que deberían coexistir en sociedades nacionales regionales y locales. Es decir empezar a revalorar a la persona y no ubicarla como instrumento en el proceso educativo. No se puede permitir que se enfatice como educativo aquello que el mercado requiere y que calladamente se oferte como lo único que existe si se quiere ser exitoso en la vida, si se quiere alcanzar los objetivos que se propone la persona. Es necesario que se diseñen caminos educativos que permitan tener la visión del mundo de nuestra cultura.

 

Hoy nos encontramos con dificultades que escudándose en la devaluación de la educación oficial, ofertan ilusiones  que responden a otros modelos, otros objetivos, que ponen de lado la democracia, la educación ciudadana, la inclusión, la equidad. El sistema económico excluyente es el que impone las reglas de juego y oferta patentes educativas respaldadas por agencias internacionales. Hacen caso omiso de normas internacionales  y proponen que el conocimiento debe responder a quienes fungen de empleadores o representantes del gran capital. Y empiezan a hablar de la educación como un servicio. No como derecho. Muchas ofertas educativas privadas acompañadas de instrumentos de márketing, se posicionan del mercado de la formación de niños, niñas y jóvenes sin tener en cuenta la realidad en que vivimos y lo que el país requiere: ciudadanos responsables y profesionales.

 

   
  1. 3.           Pretextos en tiempos de desconcierto.  En el primer mes del año y ante cifras que nos hablan de los malos resultados de la prueba PISA, se ha empezado a especular nuevamente sobre la poca calidad de la educación pública generando un sin número de de opiniones. La alternativa que le queda a los padres de familia que “invierten” en la educación de sus hijos es matricularlos  en la escuela privada. Y acompañan la campaña con estadísticas sobre matrícula y rendimientos en el año que pasó.

 

Luego tenemos ofertas de escuelas privadas en los distritos, en los diarios, en encartes semanales. Cada colegio se prodiga en el uso de fotoshop para presentar una imagen atractiva, agradable, pero no nos hablan del contenido, de la formación que ofertan. Lamentablemente casi todos ofertan la preparación para la universidad como un “gancho” sinónimo de buena inversión y no necesariamente de buena calidad de la formación..

 

En este desconcierto en que se encuentran los padres eligen  el colegio que ofrezca cuasi un futuro “asegurado”. Obvian por diversos motivos y maneras de hablar del contenido de la educación que brindan, de la formación de personas libres, con dignidad y derechos, satisfechas de su propio esfuerzo, capaces de aplicar el conocimiento y respetuosas de la diversidad. Lenguajes que no se condicen con la oferta que se encuentra en el mercado.

 

Otra aseveración que lleva al desconcierto es aquella que afirma que el criterio de productividad enfatiza a la escuela como un mecanismo que disciplina las fuerzas del mercado: por eso es excluyente. Esto es presentado como una panacea para las economías y como una salida para el mundo del trabajo. En ningún momento se habla de derechos humanos, sabiendo que la oferta del mercado es para un país diverso donde la discriminación aún subsiste y la dominación cultural se evidencia.

 

Por ello es necesario articular las políticas públicas y los “procesos de desarrollo” con una reformulación de los propósitos educativos, para que cada día estén más y mejor conectados con la generación de oportunidades y derechos  y el bienestar para todas las personas.

 

No dejarse cautivar por ofertas, que la educación pública no está en el quirófano,  se viene organizando y lo sembrado en estos  primeros años, y empezará a fluir. No se forman ciudadanos estandarizados, se educan personas en un país diverso pluricultural, bilingüe así no lo quieran aceptar muchos. Necesitamos profesionales comprometidos con la realidad y no con el mercado, con el país y no sólo con la empresa, Basta de contrabando ideológico en el discurso. Pensemos en el desarrollo del país y no sólo en las capitales de regiones.  No permitamos que se trate a la educación como una herramienta, con visión utilitarista, que la convierte en servicio. La educación es un derecho que tiene la finalidad de “desarrollar la personalidad humana y el respeto a los derechos humanos”. La educación es un espacio de libertad para el ejercicio y el aprendizaje de todos los derechos, responsabilidades y capacidades humanas. No neguemos a nuestros niños y jóvenes este derecho ni  lo cambiemos por la competitividad, el mercantilismo. Pensemos mejor que nuestra educación es una Odisea donde aparece el concepto pedagógico que más nos importa, el de la paideia como formación del hombre, que nos debe importar y no los “cantos de sirena” que  nunca fueron buenos consejeros.  (18.01.14)

El río entre las piedras -El derecho humano a la educación y la interculturalidad- (II)

10 enero 2014

Vernor Muñoz [1]


Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación.

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La educación basada en los derechos humanos

a. El país donde viven los sueños

No hay duda de que el mundo ha avanzado en materia de derechos humanos, pero sigue siendo mayor lo que falta por hacer. Por eso nos aferramos a la esperanza y convocamos la acción para cumplir con nuestros sueños y para exigir nuestros derechos.

 Los obstáculos para la creación de opciones educativas para los pueblos indígenas y para otras comunidades alternativas, apuntan permanentemente a la paradoja de cómo lograr una democracia y curricula inclusivos si tenemos un

sistema social y económico cada vez más excluyente. Hemos clarificado los objetivos de la educación que contemplan los instrumentos del derecho internacional de los derechos humanos.

 Ninguno de esos instrumentos propone como fin esencial de la educación formar mano de obra calificada para el mercado de trabajo. Ninguna de esas normas propone sujetar la construcción del conocimiento a las necesidades de los empleadores-as.

 Lejos de eso, el contenido de la educación busca formar personas libres, con dignidad y derechos, satisfechas de su propio esfuerzo, capaces de aplicar el conocimiento y respetuosas de la diversidad.

 Las acciones que en consecuencia deben realizarse según estos objetivos nunca pueden ser unidireccionales ni consensuales, especialmente si los fines que establece la Convención sobre los derechos de los niños y las niñas, difícilmente pueden ser cuantificados en términos de eficiencia económica.

 Por todo ello, antes que forzar consensos, la educación debe visibilizar disensos y aprender a respetarlos o a solucionarlos, cuando esto es posible. La diversidad es el mayor de los disensos ontológicos del universo, en el que los contrarios resultan necesarios.

 No podemos aceptar la idea de que la educación resuelva los problemas que corresponde atender a los políticos, a los dueños de las finanzas del mundo y a los que lucran con la pobreza de los demás.

 b. Verde por fuera

Según lo anterior, el criterio de productividad enfatiza a la escuela como un mecanismo que disciplina las fuerzas del mercado: por eso es excluyente. Cual verde sandía, ese criterio se presenta como una panacea para las economías y como una salida para el mundo del trabajo.

 No es extraño suponer, entonces, que implícita y explícitamente las dificultades para hacer efectivo el derecho a la educación tengan entre sus causas la negación de ese espacio de convergencia de los derechos humanos, especialmente cuando se trata de culturas discriminadas y sujetas a la dominación cultural.

 La cuestión de la calidad de la educación quedaría zanjada a partir de la premisa que introduce el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos: el conocimiento que no se sustente en el desarrollo de una personalidad humana respetuosa de los derechos humanos, es un conocimiento de baja calidad[1].

En otras palabras, la educación desde y en los derechos humanos, es condición para el desarrollo de la personalidad. A su vez, el desarrollo de la personalidad potencia la autoestima, la dignidad y facilita la construcción del conocimiento, habilidades, destrezas y valores que permiten a los individuos progresar en paz en la realización de todos los derechos humanos de todas las personas.

 c. Rojo por dentro

Pero resulta que ese verde color sandía que invita a las personas a invertir en el sistema de una pedagogía economicista, no ha podido conciliar con los propósitos sustantivos de la Educación. ¿Educar para qué? Ofrecemos una respuesta: para los derechos humanos.

 Cuando encontramos lo que se hallaba adentro del verde, pudimos comprender la necesidad de regresar a una concepción de Sociedades y no de Economía y logramos comprender que la buena educación no sólo provoca buenos saberes, sino calidad de poderes.

 Es cierto que existen repercusiones económicas de la educación y la alfabetización, pero otra cosa es creer que esas repercusiones son el único fin de la educación.

 Ciertamente, la relación debería ser inversa: reintegrar lo económico en lo cultural. 

Por eso los excluidos constituyen un reto para las finanzas, porque el tema de la inclusión es un horror vacui: desborda el planteamiento mecánico de la economía, tornándolo disfuncional. Por eso urge dotar al tema del financiamiento del concepto del derecho humano a la educación.

 Según el modelo predominante de los sistemas educativos tradicionales, los procesos humanos se consideran productos, así como la naturaleza se convierte en bien objeto del comercio. Esta visión es decididamente inaceptable.

 El comité sobre los derechos del niño y la niña ha interpretado con gran tino los propósitos de la educación contenidos en la Convención, según los cuales la educación va más allá de la escolarización formal, para abarcar el amplio rango de experiencias de vida y procesos de enseñanza y aprendizaje, que permiten a los niños y niñas, individual y colectivamente, desarrollar sus personalidades, talentos y habilidades y vivir una vida completa y satisfecha en la sociedad. Estos comentarios además advierten que los propósitos señalados en la Convención pueden efectivamente contribuir con la prevención y eliminación del racismo, de la discriminación étnica y la xenofobia relativa a la intolerancia.

 d. Rojo y Verde

Ciertamente, hoy más que nunca queda en evidencia la necesidad de vincular las políticas públicas y los “procesos de desarrollo” con una reformulación de los propósitos educativos, de modo que cada día estén más y mejor conectados con la generación de oportunidades y derechos para todas las personas y con el disfrute pleno de los frutos y de la condición de la propia humanidad[2]

 La disociación del derecho a la educación con el derecho a un contenido específico de la educación (en derechos humanos), ha causado en este sentido problemas serios, como por ejemplo: 

a. Se entiende a la educación como un servicio negociable y no como un derecho.

b. Ese servicio queda al margen de la construcción de sociedades justas y equitativas, al no tener un contenido explícitamente conectado con los valores de la Declaración y de los instrumentos de los derechos humanos.

c. Los servicios pueden ser diferidos, renunciados, pospuestos, superados y hasta negados, especialmente (aunque no únicamente) a las culturas y subculturas discriminadas. El artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos señala un derecho pero simultáneamente impone una responsabilidad de los Estados, al establecer una orientación o propósito fundamental de la educación.

 El derecho a la educación ha sido tratado muchas veces como una cuestión ajena a la calidad de la educación, lo cual constituye un grave error.

 La educación y el derecho a la educación intercultural contienen una ontología propia en la conformación social y en la construcción de las ciudadanías y no deberían quedar sujetas al cumplimiento de otros fines que nada tienen que ver con las necesidades de la persona que aprende.

 Si uno de los propósitos de la educación es el respeto de las civilizaciones distintas de la del estudiante10, la consideración de la interculturalidad debería encontrarse, de pleno derecho, incorporada en todos los sistemas educativos.[3]

 El respeto a la diversidad constituye un valor esencial de la educación. No es, como puede pensarse, un mecanismo de resistencia, sino una propuesta de humanidad, que va más allá de cualquier mandato instrumental.

 Por eso nos hemos opuesto a la manía de tratar a la educación como una herramienta. Esta visión utilitarista (herramienta que disciplina los mercados) convierte a la educación, en su concepción de servicio, en presa fácil para quienes quieren despojarla de su contenido político superior, cual es “desarrollar la personalidad humana y el respeto a los derechos humanos”.

Una educación neutra o al servicio de otras necesidades, no puede desarrollar la personalidad respetuosa a los derechos humanos, porque esa neutralidad es potencial y actualmente convalidadora de las desigualdades. Nosotros más bien sostenemos, con Freire, que la educación constituye un espacio de libertad para el ejercicio y el aprendizaje de todos los derechos, responsabilidades y capacidades humanas.


[1] No es literal.

[2] [2] Comité de los derechos del niño. Los propósitos de la educación. Comentario General No. 1

7/04/2001. CRC/GC/2001/1

[3] Artículo 29 inciso c) de la Convención sobre los derechos del niño y la niña.

 

El río entre las piedras -El derecho humano a la educación y la interculturalidad-

9 enero 2014

Vernor Muñoz /

[1] Educador, abogado y activista costarricense de los derechos humanos. Relator Especial de las Naciones Unidas sobre el derecho a la educación

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Pretexto

Po r el pueblo que acoge con hospitalidad a este servidor y aún cuando la interculturalidad revela realidades llenas de experiencias y colores diferentes, deseo ofrecer en esta ponencia un énfasis en la situación indígena, como homenaje a mis ancestros y a la esperanza inacabada de esta gente. Eso no significa dejar de mencionar las relaciones de la cultura indígena con otras comunidades discriminadas, pues la idea es también visibilizar el sentido pleno del derecho a la diversidad, que en este caso resulta más elocuente si se expresan los disensos y consensos con los otros y las otras.

 De todas formas, no podemos conservar lo que tenemos si no lo compartimos, así que vale la pena tomar el propio aprendizaje como una ventaja para los demás.

 La Vida, como proceso, como arte y como lucha, se produce y multiplica de dos en dos, de cien en cien, de mil en mil. No hay nada tan diverso ni que requiera más de “lo otro” que la propia Vida. Y sin embargo por un extraño mecanismo siempre la entendemos como una sola “cosa”.

 Los Derechos Humanos también. Son como un río que avanza y gira entre las piedras, como miles de millones de gotas transparentes que armaron su fuerza en el fluir de la conciencia.

 

El derecho humano a la educación

a. La llama encapuchada

El derecho a la educación fue consagrado en el artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos, que contempla expresamente la finalidad de este derecho: “La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento de los derechos humanos…”.

 Como una de las primeras luces que anunció una nueva era, el derecho a la educación surgió en el contexto de las luchas y tensiones que caracterizan a todos los derechos humanos.

 Con la carga que procura dignificar la vida en un medio hostil, esa pequeña luz se mantuvo ardiendo mucho tiempo entre las sombras, especialmente en las excusas aceptadas y aplaudidas de los gobiernos y de sus cartularios, que convirtieron el derecho a la educación en algo progresivo, valga decir postergable y selectivo. Menos importante que los ejércitos y que los ingresos  monetarios.

Cuando la evidencia fue mayor, aparecieron otras leyes, otros textos, convenios y convenciones que abarcaron y precisaron el derecho humano a la educación.

 En el interior de esa capucha, el derecho buscó mejores perspectivas en el Pacto Internacional de derechos económicos, sociales y culturales o en la Convención americana sobre derechos humanos y su protocolo adicional. Luego vimos que muchas personas quedaban siempre a obscuras y que esa llama con capucha apenas alcanzaba a iluminar a ciertos hombres, pero no a los niños y las niñas, ni a las mujeres, a los negros y las negras, las indígenas, las personas que migran procurando un mejor destino.

 Tanto así, que por ejemplo la Convención sobre la eliminación de todas las formas de discriminación contra las mujeres no hace ninguna referencia ni toma en cuenta las necesidades específicas de las mujeres indígenas, mucho menos a su derecho a la educación.

 Esa constatación dio cuenta de la primera tensión que pudo identificarse en la falta de una visión especìfica y suficiente en los ámbitos de la interculturalidad.

Un segundo efecto de esa llama tendría que ver con el hecho de que los instrumentos generales de los derechos humanos no eran capaces de tutelar ni de interpretar, desde su generalidad, las necesidades concretas de las poblaciones y personas en el contexto mutilingüe e intercultural.

 Al amparo de esa conciencia, surge el Convenio 169 de la OIT y la Convención sobre los derechos del niño y de la niña: instrumentos con alcances más precisos y concordantes con las normas generales de los derechos humanos.

La Convención sobre los derechos de la niña y del niño exige que los fines de la educación busquen el desarrollo pleno de las personas, la equidad e igualdad, el respeto a la diversidad, la construcción del conocimiento y de la acción basados en los derechos humanos.

 El sentido de esta nueva concepción del derecho a la educación, permeó con fuerza en muchos ámbitos jurídicos, sociales y culturales, pero no en los económicos, aún. 

El principio del interés superior del niño y de la niña y el derecho al aprendizaje de todas las personas, fueron concordantes con las necesidades de autonomía y salvaguarda de la identidad, que casi todos los pueblos indígenas del mundo continúan reclamando.

 b. Letra viva

Uno de los aprendizajes que produjo la precisión del derecho a la educación, fue comprender la necesidad de construir una ciudadanía activa, inclusiva y autónoma, que puede levantarse sobre la base de la cultura, las lenguas, las tradiciones indígenas y el derecho consuetudinario, tanto como de la deconstrucción e interpretación de los derechos humanos generales.

 Según ese propósito, ha resultado necesario revisar conceptos centrales que son usados, consciente o inconscientemente, de manera ambigua. Muchas veces se habla por ejemplo de “participación” en las decisiones educativas2 para eludir el concepto de autonomìa, que significa gestión y apropiación cultural.

 

La participación puede también, lamentablemente, pensarse como una actitud de sometimiento o de ingestión de una visión de la vida o proceso exógeno, mientras que la autonomía implica el empoderamiento de las ideas propias.[1]

 Obviamente la autonomía implica participación, pero el proceso inverso no necesariamente es válido. En virtud de lo anterior, el derecho a la educación de los pueblos indígenas deberá desarrollarse en sus comunidades y por sus habitantes, como ejercicio de identidad cultural y ser justiciable ante las instancias correspondientes.

 Al recurrir al concepto y a la acción de la “participación”, se atiende el afán progresivo de la adopción de medidas y aplicación de principios del derecho internacional de los derechos económicos, sociales y culturales. No obstante, es frecuente que esa progresividad tenga fundamentos sutilmente impuestos, recomendados o facilitados externamente, en los que los pueblos indígenas u otras comunidades culturales sólo pueden optar por participar en la implementación de un modelo previamente establecido, lo que comúnmente imponen muchas agencias de cooperación internacional.

 La conciliación y tensión entre el derecho internacional, nacional y comunal de los derechos humanos y el derecho consuetudinario de los pueblos indígenas, puede conducirnos a la cultura del derecho y de las responsabilidades compartidas y no a la continuidad de un régimen patriarcal y verticalista. Esa interacción en el ámbito de las autonomías de los pueblos (que por supuesto abarca la expresión lingüística), los organismos y las personas, construye un aprendizaje riquísimo y alienta el fortalecimiento de capacidades y de oportunidades, pues a mayor trayectoria de experiencias educativas endógenas aparece una mejor y más amplia preparación de los recursos humanos destinados a la educación indígena[2].

 Algunas tendencias internacionales refieren a principios del derecho a la educación que si bien procuran cierto avance en la protección de la dignidad humana, están basados en estándares pedagógicos que proponen un sistema educativo uniformado y racionalista y por lo tanto expulsor y discriminatorio.

 Esos estándares pueden tener alguna validez, en principio, pero también suponen relaciones formales, conceptuales y lingüísticas que reflejan un modelo cultural que no necesariamente es incluyente para todas las culturas y subculturas del mundo.

Con lo dicho, pensamos en “la modernidad” como proyecto totalizante y racional de dominación disfrazada de cohesión social. Por su propia esencia, sin embargo, ese proyecto teme a su pronosticada defenestración y quizás por eso insiste en sujetar todos los procesos de socialización, como es el caso de la educación, bajo una misma escala y una misma medición.

 La homogeneidad es una empresa imposible en la educación, puesto que el prurito del estado-nación era y es intolerable a la interculturalidad. La presión dirigida hacia la consolidación de un único idioma para todos los pueblos indígenas, por ejemplo, es una muestra de esa intolerancia estructural.

 El derecho a la educación de las personas indígenas parte de la necesidad de mantener y expresar un sentido de pertenencia y de proveniencia esencial, que involucra otro sentido de resistencia enmarcado en el derecho a la autonomía cultural, social y política.

 Además, ese derecho a la educación supone la necesidad de desarrollar formas que garanticen la permanencia de modalidades educativas ancestrales o modernas, basadas en las propias realidades, necesidades y visiones de los pueblos indígenas.

 Esta visión supone la regeneración de los valores fundamentales de los derechos humanos, de modo que coexistan en el seno de las sociedades nacionales regionales y locales.

 Se trata sin duda de una reconceptualización del derecho humano a la educación, estrechamente vinculado a otros fenómenos de la cultura y de la identidad étnica, como la estructura familiar, social y religiosa de la comunidad, la lengua y los valores culturales propios de la etnia[3].

 Es así como la ley se libera de su sombra y se convierte en luz de letra viva: libertad. 

c. El río que se devuelve.

El derecho a la educación de las comunidades y los grupos sociales discriminados no solo se asienta en la posibilidad de construir una ciudadanía proactiva y sensible desde su propia experiencia, sino que también implica la necesidad de que otros grupos respeten sus autonomías.

 El alcance de una acción política que garantice el pleno respeto de la diversidad cultural y de la gestión autónoma de los pueblos y comunidades, requiere de una lucha sostenida contra el patriarcado, entendido como la estructura de múltiples dominaciones, no sólo la del hombre en perjuicio de la mujer.

 Por lo dicho, es completamente válido que los pueblos indígenas elaboren sus propias propuestas educativas, con atención de los valores humanos fundamentales, con la experiencia ancestral de su dignidad y en el plano de la más notoria práctica de la equidad e igualdad.

 Vale entonces replantear nuestros valores desde el entendimiento del derecho humano a la educación. Vale hallar caminos que dan vueltas o que dibujan trazos para que todos sientan la visión del mundo de nuestros pueblos. Y vale también incorporar de la perspectiva occidental, todo aquello que aporte opciones y adelantos.

 La corriente que discurre desde el origen, vuelve a su curso con aguas renovadas y cubre las piedras de la modernidad como un puente líquido y prolongado.

 Por ese puente ha transitado el Convenio 169 de la OIT, que establece lo siguiente:

 “Deberán adoptarse medidas para garantizar a los miembros de los pueblos interesados en la posibilidad de adquirir una educación a todos los niveles, por lo menos en pie de igualdad con el resto de la comunidad nacional” (articulo 27)

.Esta norma es un mandato para los no indígenas y una puerta para las culturas excluidas y discriminadas.

 De allí la necesidad de profundizar en las acciones educativas acerca del respeto a la diversidad cultural, procurando el empoderamiento de las poblaciones discriminadas, aunque resulta obvio que las personas y los grupos sociales que perpetran los actos de discriminación también requieren con  urgencia esas acciones.

 No debemos caer en la trampa de invisibilizar a las y los perpetradores mediante acciones que pueden victimizar más aún a las poblaciones discriminadas.

 El desconocimiento y el suministro de información abstracta son obstáculos para la gestión educativa, pero no más que la pobreza, el aislamiento y la deprivación cultural de los pueblos.

 Otro obstáculo es la inexistencia o las limitaciones estatales que impiden o dificultan el derecho a la educación, sea por la prevalencia de la educación privada, por la ausencia de centros educativos, por la inexistencia o mala gestión de las políticas públicas, por la ausencia de maestros y maestras, por la falta de infraestructura y recursos didácticos o por la naturaleza expulsora del currículum tradicional.

 En el caso de México, tenemos que el 25% de la población indígena mayor de 15 años es analfabeta y las mujeres lo son en mayor proporción que los hombres. Además, el 39% de la población indígena entre 5 y 24 años no asiste a la escuela[4].

 La exclusión en el caso de las poblaciones indígenas concentra otras exclusiones agregadas, como la condición de la mujer y la niñez.

 La existencia de una concepción homogénea y monoétnica del estado, la existencia de varias naciones en el estado y la tensión que en consecuencia genera la preponderancia de un único sistema educativo, son factores que deberían constituir buena parte de la agenda latinoamericana para los siguientes años.

 Recurriendo a un ejemplo comparativo pero útil, se puede citar la homogeneidad y la exclusión por razones religiosas, como es el caso de Pakistán.

 En ese país la mayoría musulmana ha creado un ambiente para los que no comparten su cultura, en el que (i) se convierten en ciudadanos y ciudadanas de segunda clase, con menores derechos y privilegios, (ii) su patriotismo resulta sospechoso, y (iii) su contribución con la sociedad es ignorada[5].

 La exclusión por razones étnicas tiene otras manifestaciones, relacionadas con esa discriminación estructural que se proyecta y alimenta en los sistemas educativos.

 Por ejemplo, de acuerdo con los datos provenientes del Departamento de Educación de los Estados Unidos de América, Jay Green y Greg Foster estimaron[6] el porcentaje de alumnos y alumnas que se graduaron en secundaria en ese país, así como el porcentaje que finalizó su educación con aptitud suficiente para continuar con cuatro años más de educación superior.

 Específicamente, los hallazgos del estudio incluyen lo siguiente:

 􀁸􀀃 La tasa de graduación de estudiantes blancos fue de 72%; la de estudiantes asiáticos, 79% y la de indígenas americanos de 54%. La tasa que mide la aptitud para ingresar a los estudios superiores (college) para estudiantes blancos fue de 37%; para estudiantes asiáticos, 38% y para indígenas americanos, de apenas el 14%.

􀁸􀀃 Sólo el 51% de todos los estudiantes negros-as y el 52% de todos los estudiantes hispanos-as se graduaron y únicamente el 20% de todos los estudiantes negros y negras y un 16% de los estudiantes hispanos-as dejaron la secundaria con suficiente aptitud para continuar estudios superiores.


[1] Así por ejemplo, en el Reporte de la tercera sesión (10-21 de mayo de 2004) del Foro permanente de asuntos indígenas de Naciones Unidas. También el artículo 6 del Convenio de

1989 sobre pueblos indígenas y tribales de la OIT.

[2] Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Campaña educativa sobre derechos humanos

y derechos indígenas. San José, 2003, p. 173.

[3] Stavenhagen, Rodolfo. Derecho consuetudinario en América Latina. EN: Entre la ley y la costumbre. Instituto Indigenista Interamericano. México, 1990. p. 35

[4] Stavenhagen, Rodolfo. Informe del Relator Especial sobre la situación de los derechos humanos y las libertades fundamentales de los indígenas. Misión a México. E/CN.4/2004/80/Add.2. Consejo Económico y Social de la ONU. 2003.

[5] Nayyar, A,H, Insensitivity of Pakistani School Education to Religious Diversity of the Nation. The State of Curricula and Textbooks in Pakistan (Islamabad: Sustainable Development Policy Institute, 2003). A report of the Civil Society Initiative in Curricula and Textbooks Reform Project. Disponible en línea: http://www.sdpi.org.

[6] 7“Public high school graduation and college readiness rates in the United States”. Manhattan Institute for Policy Research No. 3, September 2003 EN: http://www.manhattaninstitute. org/html/ewp_03.htm

 

El Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación y la formación ciudadana -A diez años de su publicación-

24 agosto 2013

1. Como decíamos ayer. El 28 de agosto del 2003 la Comisión de la Verdad y Reconciliación entregó su informe sobre la violencia en el país. Han pasado diez años y hemos avanzado en la aceptación de hechos, pero quedan aún temas pendientes como el que la ciudadanía haga suyo el informe y que comprenda que somos un país diverso, intercultural, y que todos tenemos derechos y deberes que asumir y cumplir. Falta mucho para construir los caminos de la reconciliación, que conduzca al tejido de una paz entre todos, que tenga como perspectiva el desarrollo equitativo y solidario de nuestros pueblos.

La violencia por la que pasó el país y su secuela en el VRAEM, nos recuerda continuamente lo difícil que es la reconciliación., que el camino sigue siendo lleno de depresiones físicas, de lo que se valen aquellos a quienes les cuesta aceptar que nuestro país es diverso, que los ciudadanos tenemos los mismos derechos y deberes.

¿Derechos humanos? ¿Cuáles? La situación social que se vivía hizo que empezara a conocer un derecho que había estado adormecido e invisible para la ciudadanía: los derechos humanos. En nombre de este derecho se hicieron talleres, seminarios, y actividades para que la sociedad conociese de ellos y cómo se venían atropellando los derechos de personas rurales principalmente y también de las fuerzas armadas y policía en ejecuciones y atentados selectivos.

Hubo atropellos de ambas partes. Todos sancionables. Se fue creando una cultura de la indiferencia en las ciudades. “No se meten con mi familia, no me importa”. El egoísmo citadino salió a flor de piel en aquellos días. Total los hechos sangrientos ocurrían lejos, a muchos kilómetros de la capital y además eran campesinos y comuneros; nadie conocía los que eran asesinados. Hasta que llegó el atentado de Tarata en el corazón del distrito más moderno de Lima. Cundió el pánico y se empezó a tomar conciencia de lo que vivía el país. Las imágenes que se vieron por TV en directo impactaron a una sociedad indiferente a lo que la TV presentaba en sus informes semanales los domingos.

Este breve relato no agota todo lo que significó esta etapa de violencia en el país donde se pasó de la indiferencia a la sanción, la persecución. La violencia hoy se ha convertido en “pan de cada día” y se ha acentuado el egoísmo. No queremos darnos cuenta que todos debemos aportar en la siembra de nuevas formas de convivencia que tengan como denominador el aceptarnos como país diverso, donde es necesario respetar al otro y sus derechos como personas. El discurso de ayer no puede seguir nutriendo análisis políticos y acciones bélicas.

2. Un mensaje, que no es acusación sino un “recordaris”. diez años han pasado de la presentación del Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación. En estos días la Defensoría del Pueblo ha presentado el Informe Defensorial Nº 162 “A DIEZ AÑOS DE VERDAD, JUSTICIA Y REPARACIÓN. Avances, retrocesos y desafíos de un proceso inconcluso” (http://www.defensoria.gob.pe/informes-publicaciones.php). Se da cuenta “de los esfuerzos emprendidos con posterioridad a la Comisión de la Verdad y Reconciliación, así como de las dificultades, avances y retrocesos del proceso de verdad, justicia y reparación en el país”. Con esta presentación a una semana del décimo aniversario de la entrega de dicho Informe, se quiere aportar a una “profunda, serena y responsable reflexión” que guarde relación con las obligaciones y desafíos que como Estado se debe asumir.

Dicho Informe luego de pasar revista sobre cifras y temas pendientes hace las siguientes Recomendaciones:

-Que el Congreso debata y apruebe proyectos de ley para tipificar delitos contra los derechos humanos, como la ejecución extrajudicial y la desaparición forzada.
-Que el Ministerio Público fortalezca la 1ra y 2da Fiscalía Penal Supraprovincial de Ayacucho por el gran número de denuncias pendientes; y apruebe el Plan Nacional de Investigaciones Antropológico Forenses para la búsqueda, recuperación e identificación de los desaparecidos.
-Que la Corte Suprema garantice un sistema descentralizado de investigación y juzgamiento de violaciones a los derechos humanos.
-Que el Ministerio de Justicia modifique el Decreto Supremo 051-2011-PCM, que cerró el Registro de Víctimas.
-Que el Ministerio de Defensa entregue la información que solicita el Ministerio Público y el Poder Judicial.
-Que el Ministerio del Interior ejecute los mandatos de detención del Poder Judicial. (LA REPÚBLICA.20.08.13)

3. Sembrando en las instituciones educativas. El énfasis puesto en la educación sobre las enseñanzas de la etapa de violencia que hemos vivido intensamente en décadas pasada y con menor intensidad en el presente, es muy débil. Es necesario que en las instituciones educativas se reflexione sobre estos hechos de la historia del Perú.

Hagamos realidad lo que se viene pidiendo desde hace una década en la educación nacional. Debemos dejarnos de falsas modestias y del remoquete de hacerle el juego a la subversión, cuando se recuerdan hechos y sucesos de la historia de la violencia con el componente terrorista en nuestra historia. Sepamos asumir y esclarecer de manera crítica lo sucedido y no refugiarnos en falsas verdades aduciendo la pertenencia de protagonismos en el combate. Pensemos por qué ocurrieron estos sucesos, qué los precipitó, cómo fueron percibidos por la sociedad, por qué no se asume que pertenecemos a una sociedad bilingüe intercultural y con profundas brechas económicas y sociales que aún nos dividen.

El Informe de la Defensoría es muy claro cuando expresa que “Este proceso reflexivo debe ser entendido como una condición fundamental para emprender un nuevo camino, seguramente complejo y sensible, pero indispensable para seguir avanzando en la construcción de una sociedad sólida en valores democráticos, inclusiva, y respetuosa de los derechos humanos, de cara a la tan ansiada reconciliación.” Debemos construir todos una cultura de paz sembrando desde la escuela los valores esenciales que todo ser humano debe cultivar. No seamos mezquinos al tildar de pro a todo aquel que quisiera profundizar en los hechos para encontrar respuesta a la agonía en que se encontraba la sociedad de entonces.

La agencia oficial de noticias Andina, (21.08.13) daba cuenta de lo que se ha realizado en Arequipa. Alumnos de 4º y 5º año de secundaria participaron en el taller informativo “Para que no se repita” organizado para promover los alcances del Informe de la Comisión de la Verdad y Reconciliación. Fue organizado por el Colectivo de Inclusión Social y Reconciliación que está integrado por diversas organizaciones civiles y el gobierno regional de Arequipa según el Acuerdo Regional Nº 132-2012 que dispone promover la difusión de las conclusiones de la CVR.

Un miembro del colectivo expresó que “Los jóvenes desconocen el terror que vivió el país en las décadas de 1980 y 1990, algunos han escuchado hablar a sus padres de lo ocurrido pero es importante que conozcan más sobre el tema para que no se repita la violencia que vivió el país y para que los estudiantes sepan que existen espacios democráticos donde pueden expresar sus ideas y opiniones sin llegar a la violencia”

Hemos sido prestos en desgarrarnos las vestiduras frente al contenido de un libro de texto y su autor. Se han dado recomendaciones. Se pretende una ley del negacionismo (aplicarla a quien públicamente apruebe, justifique, niegue o minimice los delitos cometidos por integrantes de organizaciones terroristas- Art. 316º-A.- Negacionismo de los delitos de terrorismo, que el Ejecutivo pide al Congreso aprobar para agregarlo al Código Penal).

En ese contexto advierte la Defensoría en su Informe que “preocupa de manera especial que en estos últimos años ideas violentistas intenten nuevamente apoderarse de la mente de nuestros jóvenes; o que grupos de fachada de Sendero Luminoso, como el Movadef, pretendan ingresar a la vida política del país.” (Op. Cit.)

Por ello, es necesario e importante vincular el ámbito educativo con la memoria colectiva, con el objeto de prevenir el surgimiento de grupos o movimientos que incorporen la violencia y el terrorismo como método, o que pretendan justificar el terror vivido en las décadas pasadas.

En este sentido cabe dar a conocer cómo desde las instituciones educativas se viene trabajando. En el Seminario Internacional “Investigación desde el trabajo docente”, organizado por el Instituto de Pedagogía Popular, la institución Isabel Flores de Oliva presentó su experiencia de investigación en el aula, realizada por el equipo de Ciencias Sociales del Colegio. Optaron por privilegiar el trabajo centrado en el desarrollo de habilidades para acercarse a la realidad, “leerla”, cuestionarla, buscar construir o proponer alternativas y animarse a emprender acciones individuales y colectivas. (SEMINARIO INTERNACIONAL Investigación desde el trabajo docente. Instituto de Pedagogía Popular Lima, agosto de 2013). Se trata de “comprender el mundo y pensarlo de otro modo”. Los temas elegidos estaban relacionados con los años de secundaria. Así, para 1º y 2º de secundaria el tema fue. “Nunca Más”. El objetivo estuvo dirigido a despertar el interés por conocer esta parte de nuestra historia y acercarse de manera crítica y reflexiva. buscando la comprensión de sentimientos y emociones que puedan resultar distantes para un adolescente que nació cuando finalizó la época de los 90. Para los alumnos del 4º de secundaria la pregunta motivadora fue ¿Por qué saber la verdad? La experiencia para 5º de secundaria tuvo como motivación la frase “Perdonar no significa olvidar”. Sin duda una experiencia interesante e importante desde el punto de vista pedagógico para abordar con alumnos de secundaria un tema que violentó la vida familiar cotidiana, que cegó las ilusiones de muchos jóvenes, que desarraigó a muchas familias de su tierra de origen. Todo ello por una violencia desencadenada por un grupo de personas que optaron por la vía sangrienta. Años de destrucción y muerte que debemos conocer, asumir y recordar, para que no vuelva a ocurrir.

Estas experiencias que se han descrito de manera sucinta, nos dicen que es posible sembrar esperanzas, nuevas ilusiones, en la sociedad y no entregarnos a modelos mercantilistas que distorsionan nuestra razón de ser ciudadanos con derechos y obligaciones.

Por ello terminamos afirmando que la formación para la ciudadanía debe ocurrir en todos los espacios de las instituciones educativas. Es necesario crear ambientes y establecer lineamientos de convivencia escolar y construir entre todos las herramientas fundamentales para que los niños y jóvenes desarrollen sus capacidades para expresar, discutir y disentir pensamientos, ideas, sentimientos, con argumentos claros, reconociendo y respetando otras formas de pensar, sentir y actuar. Es la forma de concretar la formación ciudadana que requerimos para nuestro país. (24.08.13)

A 192 años de la Independencia nacional: ¡cuánta ciudadanía nos falta!

27 julio 2013

1. Del rito a la realidad. Pocos reparan en los años que han pasado desde la Proclamación de la Independencia del Perú. Pocos recuerdan hechos y personajes que entregaron su sapiencia y su vida por legarnos esta patria donde vivimos y sufrimos. Usamos de ella según nos conviene y renunciamos a ella según la coyuntura y las simpatías políticas.

Estamos convencidos de una historia patria donde los actores y los hechos fueron de la manera que nos la contaron pero también nos ocultaron la realidad. No se nos dijo toda la verdad, el cómo fue, los intereses que se jugaron, los que la “vendieron”, la traicionaron. Todo queda en manos de esforzados héroes casi todos militares y algunos civiles que más brillaron por la inversión que hicieron que por entrega y patriotismo. Y sí los hubo.

Hoy como todos los años nos convoca un rito. Nos convocan símbolos que heredamos, pero que no sabemos darles el valor que se merecen: el escudo, la bandera y el himno nacional. ¿Cómo se incentiva la peruanidad? ¿cómo se promueve la identidad nacional?

Los símbolos nacionales también han caído en las redes del mercado. No se distingue cuándo debemos utilizarlos y para qué. Para el recuerdo de una fecha histórica, para un partido de fútbol, para una kermese, en fin con todo combina. Y eso indica que nuestra formación cívica es nula. No saber distinguir el momento y el lugar; no saber guardar el respeto que se merecen, no saber el significado.

¿De quién es la responsabilidad? La gran mayoría dirá de la escuela, de los profesores, pocos muy pocos de los padres de familia. Pero miremos un momento las calles y edificios de la ciudad capital en estos días patrios. Una suerte de feria de banderas de todo tamaño se ofrecen en los mercados, en los ambulantes, en los paraderos.

En Iquitos, en un monumento principal se lee la leyenda de una placa de bronce donde se recuerda a los peruanos loretanos que se enrolaron en el contingente que viajó a Lima para la defensa nacional cuando la nefasta guerra con Chile, se patenta el amor por el país en la civilidad, en el pueblo. Qué diferencia con los que confunden el amor patrio con ostentar el poder para seguir excluyendo a la mayoría ¿Por qué? En sierra central y otros lugares del país existen recuerdos de gestas emancipadoras y homenaje a sus héroes, y un recuerdo en el cementerio si allí están sus restos. ¿Por qué el pueblo sí recuerda y rinde homenaje en las zonas rurales y no capitalinas, y en la capital si no existe la parafernalia (desfile militar, homenaje a la bandera y otros, recuerdos florales para el rito) no existe un real recuerdo y homenaje?

Algo sucede en la enseñanza cívica, en la enseñanza de la historia que no pone en funcionamiento los valores patrios que dicen siembran en la escuela. ¿No será el momento de volver a revisar los hechos históricos, los actores y su relación con la sociedad? Somos generosos con los protagonistas mientras vistan uniformes, pero mezquinos en reconocer que existe una ciudadanía que puso mucho más que el heroísmo: el amor a la patria.

2. Un crespón para nuestra bandera. Entre tormentas y vacíos, entre empenachados militares y ciudadanos rasos no se ha forjado la educación ciudadana como ella se merece. El enfoque que se le ha dado a nuestra historia no ha sido el correcto. El amor a la patria no se inculca con ritos, con lemas, con voces de mando, con desfiles marciales. Se inculca respetando la ley, defendiendo su observancia, haciendo valer nuestros derechos, respetando al otro, siendo solidarios y valorando nuestra interculturalidad, nuestra diversidad. ¿Cuándo pasaremos de la euforia banal, a la euforia significativa, trascendente, básica de ser peruanos?

La euforia de ser peruanos debe ser acompañada por convicciones, hechos y no por vanos intentos de ser democráticos, pero en el sentido de que se respete aquello que se ajusta a la conveniencia de cada cual y no a los intereses del país y de todo el pueblo. ¿Y qué hemos visto estos días en aquellos que se llaman “padres de la patria” en el recinto donde se deben debatir los destinos del país, en donde se estructuran las leyes?

El pueblo ha llamado “repartija” a lo que hicieron los congresistas el pasado 17 de julio, para acomodar la elección de personajes y personajillos para miembros del Banco Central de Reserva, Tribunal Constitucional y Defensoría del Pueblo, en función de intereses político partidarios y no de los intereses nacionales. La respuesta de la civilidad no se ha dejado esperar. Han recurrido a la tecnología para convocar por medio de las redes sociales a protestas y marchas mostrando su indignación por este atropello al pueblo y a la democracia. Decir como expresó un congresista que “…Me enseñaron que se tenía que respetar los acuerdos políticos y así es como hemos votado, a pesar de no estar de acuerdo”. (Beingolea, congresista en el debate del 17.07.13El comerci)”, retrata de cuerpo entero lo que se puede hacer y decir en nombre de la defensa de intereses y no de los del pueblo a quien dicen representar y servir.

¿Con qué espíritu se debe celebrar la fecha de la independencia? ¿Cómo expresar nuestra indignación por haber afrentado a la Patria? Ellos -los congresistas- han puesto un crespón de luto a nuestros símbolos nacionales. Hay que estar vigilantes para que nunca más se ose burlar la voluntad popular, queda refundar los partidos políticos que avalaron esta injuria a la democracia y a los símbolos patrios. “¡Ah, si en mi país no hubiera gente paleolítica…! ” (N.Santa Cruz Poema América Latina).

3. 192 aniversario de la independencia. Nos acercamos al bicentenario y aún no aprendemos a vivir en democracia, aún nos falta mucho para aprender lo que es ciudadanía, aún nos falta buen trecho para aprender que todos tenemos derechos, que todos tenemos obligaciones, que todos debemos respetarnos. Nos preocupamos de ser competitivos y no de ser ciudadanos; nos preocupamos de ser inclusivos, pero aún falta respetar al otro, valorar nuestra diversidad.

El camino de la democracia y de la ciudadanía está empedrado de buenas intenciones, pero más de conveniencias personales, individuales, de quienes osan en nombre de la Patria hacer su propio juego. Si en épocas anteriores luchamos contra una oligarquía y por desterrar a los gamonales, hoy queda pendiente la lucha por preservar los principios democráticos, por desterrar viejas formas de comportamiento, que hacen suponer el brote diferenciador entre la capital y las regiones, entre lo ético y la corrupción, entre la moral y la deshonestidad, entre el poder y la dependencia.

En lo educativo, el trabajo de la escuela debe profundizarse en la educación democrática y ciudadana, al igual que nos preocupamos por los aprendizajes básicos en matemáticas y comunicación Esto implica conocer nuestra historia nacional real, como ha sido con sus triunfos y fracasos, con los protagonistas y los felones. Decir medias verdades a una infancia y juventud no es formarla en valores es educarlos distorsionado la verdad histórica. Hace poco nomás, hubo cierto debate que ya pasó al olvido, pero donde se impuso el espíritu macartista a propósito del tratamiento que un libro de texto daba al terrorismo. ¿Qué se ha hecho hasta hoy? Comunicaciones tibias, confusas, sanciones drásticas a quienes osen contar la verdad y analizar los hechos, al punto que es mejor no hablar de ello. Los medios de comunicación –en esta época de las TIC- nos proporcionan los medios como aquel llamado “1509 Operación Victoria”, que está allí esperando que se utilice para develar el mensaje de Sendero Luminoso. ¿No lo vieron las autoridades? ¿No es posible hacer una visión comentada para los estudiantes? ¿Por qué el temor de exponer hechos sucedidos? Sin duda este material requiere una Guía Pedagógica para su estudio y análisis. Existe contenido, existe material para desenmascarar lo que SL quería para el país, para sus instituciones, para su democracia. ¿Esta historia no es más ilustrativa que la que se quiere dar de manera alambicada de lo que sucedió en nuestro país? ¿Por qué sí se quiere recordar la toma de la casa de la embajada de Japón y la liberación de los secuestrados, como un hecho militar sin precedentes? ¿Lo que hicieron nuestros policías de investigación con la detención del jefe de Sendero Luminoso, acaso no es valioso? No hubo ningún muerto, en cambio sí la captura de un personaje que conmocionó al país y sus instituciones.

Si queremos llegar al bicentenario, tenemos que analizar los hechos con el profesionalismo y la adultez que requieren los sucesos de nuestra historia nacional, sin privilegiar unos sobre otros.

La consigna educativa para estos años en que celebraremos los 200 años de nuestra independencia, es una mejor educación ciudadana, reafirmar y fortalecer la democracia, sus instituciones y los mecanismos para vivirla.

No sigamos con ritos que significan poco para las nuevas generaciones. No centremos la celebración en discursos y desfiles costosos, sin acogida de la gran mayoría.

Necesitamos formar a niños y jóvenes en democracia, en ciudadanía, en valores. Es el momento que se viva la herencia verdadera que nos legaron nuestros antepasados. Pero esto se logrará cuando aprendamos a actuar con la verdad no matizada con intereses mezquinos de quienes detentan el poder. Cuando aprendamos a vivir el sentido y valor de la verdadera democracia. Ese día verdaderamente tendrá sentido y valor el ¡Feliz 28 de julio! Como fue el saludo y la consigna para celebrar a la patria libre y la democracia fortalecida. (27.07.13)

Una de las brechas pendientes

14 enero 2013

1. Dakar y nuestras miserias. En estos días de euforia, post fiestas de navidad y de año nuevo se produjo un hecho que es la punta del ovillo de una larga pita que se enrosca en los vericuetos de nuestra sociedad y que sin embargo es tan antigua que ya nos acostumbramos a convivir con ella: la fuga de unos adolescentes que se encuentran recluidos en el Centro Juvenil de Diagnóstico y Rehabilitación de Lima.

Mientras los medios publicitaban el inicio de la carrera Dakar 2013 – Perú-Argentina-Chile, en dicho centro se planificaba, la fuga de 27 adolescentes, de la manera más inverosímil. Nadie ha explicado aún qué sucedió, cómo fue y quiénes tienen la responsabilidad. Difícil tarea. Lo que si ha abundado han sido las opiniones, los epítetos como el que exhaló el Presidente de la República al paso, como para huir del hecho y sin reclamar por lo que la ley no permite: fotografiar al adolescente infractor “visualizar la cara de este miserable (…) pero sí se visualiza la cara de todas sus víctimas que somos la sociedad en su conjunto”. Sin duda la falta será muy grande, pero no justifica ese desprecio. Ponderación, seriedad, magnanimidad cuando se trata del caído.

El chico causante de la fuga (¿será posible que él haya podido liderar a los otros 26 adolecentes para fugarse?), es un adolescente acusado de sicariato, inducido por un familiar desde que cumplió los 15 años. Pobreza, promiscuidad, hogares desintegrados. La calle de su barrio ha sido su escuela, las conversaciones de los adultos que lo rodearon han sido las lecciones mejor aprendidas para poder crecer y sobrevivir en medio de la miseria. Experto en el manejo de armas, de cuchillos, de otras letales para segar la vida. Sin duda empezamos a vivir una historia como la de los niños de Medellín, sicarios que vivieron de la emulación de y que hoy una televisora sin ningún problema lo ha empezado a propalar.

Olvida el señor presidente que el Código del Niño y el Adolescente señala que no se publicarán en medios de comunicación la identidad ni la imagen de los menores de edad que “se encuentren involucrados como víctimas, autores, partícipes o testigos de una infracción, falta o delito”. La ley es la ley. Qué poco observantes somos cuando ella perturba nuestra tranquilidad.

Contradictoria la realidad de estos días. Unos gratamente impresionados por la tecnología de las máquinas que están compitiendo en Dakar y otros, levantando la mirada inquisidora frente a una realidad que este personaje adolescente planteó desde su primera detención allá por el mes de septiembre de 2009 cuando ingresó al Centro Juvenil de Rehabilitación y Diagnóstico de Trujillo. Sobre él pesan denuncias de secuestro y homicidio. Dos meses después es liberado al no encontrarse pruebas que lo incriminen. Luego en febrero de 2011 vuelve a ser detenido por disparar y asesinar a 3 personas. El presente año es sentenciado a seis años de cárcel. Pero fuga del centro de reclusión junto con otros tres adolescentes. Es capturado y sentenciado a cinco años y medio de reclusión. Vuelve a fugar y vuelve a ser detenido hace pocos días.

La reacción de los medios ha sido sancionadora al punto que se ha puesto en duda lo que expresa el Código del Niño y del Adolescente de manera que dicen algunos periodistas que con este récord, parece razonable hacer caso omiso de la privacidad de este menor de edad, para dar a conocer su rostro, su nombre y apellidos y los hechos que ha realizado.

2. Cuando no somos capaces de respetar al otro. Estas reacciones e historias y demás opiniones (sólo escuchamos algo atinado sobre el tratamiento de este adolescente al director del INPE, sobre el tema de readaptación y los casos de los adolescentes que lindan con hechos delictivos), llevan a tratar el tema de los niños y jóvenes abandonados de una manera sancionadora y no reconstructiva. Merecen respeto no por lo que lo diga el Código sino por ser personas.

¿Es que sólo existe este caso para exacerbar y convocar a jueces, oficiales y demás caza delincuentes y no a profesionales que saben sobre estas personas que empiezan a delinquir?

El jueves la revista Caretas, semanario tradicional del país, nos advierte que no es el único sicario adolescente en el país. Publica la foto a todo color en la carátula. Las historias que se vienen contando y recogiendo en la prensa son diversas y no justifican transgresiones legales. Ninguna nota profundiza sobre el por qué de tanta crueldad. Tampoco por qué un niño se convierte en sicario. El escándalo vende. Fotos videos, interpretaciones, suposiciones van tejiendo en la memoria popular y su imaginario historias de personajes truculentos que poco aportan a la sociedad.

Hacer escarnio del caído y peor si éste es un adolescente con problemas, tal vez no sólo económicos sino psicológicos, familiares, etc. habla bien poco de lo que somos como sociedad. Se ha llegado a burlas ofensivas de personajes que dicen tener cierta formación y merecen respeto por su opinión. Pero debemos ser ponderados en nuestros juicios. No debemos caer en excesos que llevan no sólo a denigrar a la persona, sino todo lo contrario. Podríamos preguntarnos ¿qué está pasando que empezamos la ruta de contar con menores sicarios? ¿Quién los está llevando a ese recodo de la delincuencia para evadir una pena mayor, por ser inimputables?

Sin duda una responsabilidad que debemos asumir los educadores. ¿Cómo conocer a nuestros educandos? ¿cómo saber diferenciar su desarrollo psicológico? ¿cómo tratar las diversas personalidades en formación que tenemos en el aula? ¿cómo trabajar en equipo no sólo en el aula sino en toda la institución educativa?

Contar con un Centro Juvenil de Diagnóstico y Rehabilitación, como los que cuenta el Ministerio de Justicia, es trabajar con casos terminales de niños y adolescentes. La escuela debería ser la institución educativa que prevenga posibles desviaciones en la formación personal de niños y jóvenes y el docente estar capacitado para tratarlo. Esto implica saber trabajar en equipo de manera interdisciplinaria, realizar trabajos de investigación, confrontar casos y diseñar alternativas de tratamiento.

¿Cómo cultivar el afecto en los niños? ¿cómo tratar el temor y la inseguridad cuando llegan a la escuela? En un estudio sobre experiencias y propuestas educativas para los niños de la calle, encontramos estas afirmaciones fruto del trabajo con estos niños: “…hallamos expresiones culturales sorprendentes, si no nuevas, poco divulgadas. Así, paso a paso, las respuestas obtenidas han perfilado la dramática figura de unos niños azorados y tajantes, sin noción de proyecto de vida, sin expectativa en el futuro. Las respuestas a su existencia son de perturbante inmediatez. No tienen ni un espacio ni tiempo planificado. Combinan necesidad con posibilidad y “ganas” de satisfacerlas. En su vida en un día, no hay mañana a la vista.” (CHIBOLOS. Experiencia y Propuestas de Trabajo con niños de la calle. Asociación Germinal. Lima, 1991)

A diferencia de esta manera de percibir la realidad de estos niños, la crónica publicada por Caretas los describe con juicios sancionadores “…Es mentiroso, frío y calculador. Cínico, inmisericorde y sin remordimientos. Detesta la vida ajena y su sola presencia causa temor. Puede tornarse agresivo o emplear la agresividad para hacer frente a dificultades. No tiene sentimientos intensos”. El perfil psicológico que obra en el Quinto Juzgado de Familia de la Corte Superior de La Libertad describe con singular frialdad a ese asesino adolescente. La crónica sigue dando cuenta del historial del sujeto, sin importarle la edad y menos el Código del Niño y Adolescente. Se trata de mostrar una historia de vida (¿?) de una persona. No se han puesto a pensar el daño que le hacen no sólo a él sino a otros niños y jóvenes.

Una brecha enorme que tenemos en la sociedad, que es necesario trabajar desde la educación para irla cerrando. Ello invita a reinventar la escuela, capacitar a los docentes, realizar investigación a partir de los actores que la componen. Leyendo estas historias recuerdo el libro El Diario Educar, de Constantino Carvallo y sus preocupaciones por la educación de los niños y los jóvenes. Cuanta falta nos hace su pluma y lo que Luis Jaime Cisneros refiriéndose a su obra decía: que estaba impregnada del eros pedagógicus, que tanto deben cultivar no sólo los docentes sino también los que tienen responsabilidad de dirigir y escribir en los medios de comunicación masivos.

Respeto al otro, respeto por su historia, demandan los derechos humanos y la democracia que se dice que vivimos. Es bueno que lo practiquemos de rey a paje, es decir desde el Presidente hasta el redactor de comisiones. (12.01.13).

¿Veinte años no son nada?

14 abril 2012

1. Las generaciones jóvenes ya no se preguntan “Cuándo se jodió el Perú”, que eso ya fue tratado, sino por qué existe corrupción, por qué no se la puede combatir, por qué quienes tienen poder siempre imponen de mil maneras su voluntad, por qué sigue habiendo tantas brechas, tanta pobreza, tanta malnutrición, tanta frustración, tanto conformismo. Por qué es difícil que surjan líderes en el país, por qué no existen partidos políticos sólidos, con claridad en sus postulados y opciones; por qué seguimos ungidos a viejas tendencias y cuesta remontar historia, hechos y personajes; por qué la ilusión democrática se piensa que es elegir, concurrir a eventos electorales y luego desentenderse de lo que nos plantearon y no comprometernos con ideales de manera permanente.
Sin duda los científicos sociales, los analistas en muy sesudos argumentos y con muy bonitas palabras tratan de explicar y adecuar su discurso de casi un cuarto de siglo según vengan los vientos y los tiempos.
Sin querer, la clase dirigente fue indiferente a la destrucción de nuestras instituciones, a las ofertas anunciadas en las famosas cartas de intención del FMI para seguir ayudándonos a salir del hoyo, a la introducción de nuevas formas de abordar viejos problemas con métodos exportados y no adecuados a nuestra realidad.
Recordar cómo hace 20 años se cayó en el facilismo de elegir a un “chinito”, sin discurso, pero sí con mucha maña (como quedó demostrado hasta la saciedad) en lugar de un literato con discurso abiertamente liberal y frontal. Lejanos días en donde la decisión democrática apostó por respetar lo que la mayoría decidió.
2. Hace veinte años, que nos contaron que no se podía gobernar en democracia con un parlamento obstruccionista, cuando lo que hacía era discutir, y discutir, las medidas que deberían tomarse en el aspecto económico, respetando derechos adquiridos.
Desde entonces el “machacar” en el discurso sobre los partidos políticos tradicionales, obstruccionistas, sobre los políticos tradicionales, y otras formas de tejer una cortina, donde el bedel y el tramoyista era un traidor a la patria, dedicado a abogado de los imposibles, pues sabía cómo estaba la corrupción carcomiendo la estructura del Estado peruano y sus instituciones; y su compañero, un japonesito, muy acriollado, se subió al cuento del chinito de la esquina, bonachón, complaciente, que no “mataba una mosca”, pero de mente tenebrosa, que asumía todo lo que el tramoyista le recomendaba y hasta ponía las manos al fuego por él. Se prefirió a estos embaucadores profesionales y por añadidura a un traidor a la patria para hacer del país su “pampa bonita”.
Así hace veinte años los nuevos políticos del Perú estuvieron personificados por Alberto Fujimori y Vladimiro Montesinos. Uno ponía la decisión por conveniencia y el otro las ideas para obtener pingües ganancias. Todo fríamente calculado y con una conciencia laxa digna del mejor encomio, del personaje que hoy aún dice que se ha cometido una injusticia con él, por no reconocer lo que hizo.
Así se fue tejiendo la madeja de la corrupción moderna. Ya no la de los gamonales, de los terratenientes, sino de los nuevos personajillos de la política nativa que valiéndose de ciertas influencias empezaron a debilitar las endebles instituciones que dejaron los golpes de estado que los antecedieron y los cambiaron por una nueva apariencia, pero con iguales resultados: ganancia para los que tienen el poder y pobreza para la gran mayoría de peruanos a quienes decían representar. Utilizaron la mascarilla de la democracia para en su nombre sembrar el caos, perseguir, adular la ignorancia y “vender” un nuevo Perú, a costa de los más pobres y marginados y en complicidad con aquellos que creyeron y creen aún que todo se arregla con psicosociales, con represión, con denigrar al otro. Es decir, reinar en el país de los Pelagatos.
Como dijo en estos días JC: Tafur crearon “…un sistema… para pervertir la democracia, concentrar el poder y hacer de la corrupción un estilo “facilitador” de la gobernabilidad.” (Diario 16 05.04.12)
3. La educación que nos legaron. En este escenario lleno de mentiras y de falsos ídolos, la educación que dijeron construir, siguiendo recetas extranjeras, fue no “la mejor de Latinoamérica”, sino la más embustera, con un maquillaje de modernidad, pero para expoliar el presupuesto nacional en nombre de una calidad que se tradujo en cemento y fierro, pero no en avance cualitativo en conocimientos y menos en aprendizajes.
Hoy día muchos se rasgan las vestiduras por el contenido de los libros de texto, pero antes nadie dijo nada de un proyecto realizado y que dotó de textos a cuatro regiones, cuyos contenidos, si bien firmados por las autoridades educativas de entonces, pedagógicamente dejaban mucho que desear y más su diseño y tratamiento de los temas. Por ello se invirtió muchos millones de soles. Y nadie dijo nada. Así se cumplían con las iniciativas parlamentarias de entonces.
¿Qué valores podían inculcar quienes desde el gobierno regaron la sociedad de anti valores? ¿Qué conocimientos y aprendizajes podían promover quienes no comprendían que el Perú es diverso?
Hoy nos quejamos de la falta de valores, y se le reclama al Estado una educación en ciudadanía, en democracia, pero las heridas que dejó ese régimen aparentemente democrático, campeón de la mentira y el engaño, son tan profundas que pasarán generaciones para cicatrizarlas.
A nivel institucional, a nivel personal, hace veinte años que el Perú se hundió en la desesperanza, se educó en falsos valores.
Es lento el avance en la reconstrucción de la sociedad peruana. Mucho se ha escrito en estos días al recordar el 5 de abril, fecha del golpe blanco de Fujimori contra la democracia nacional y sus instituciones. Todos han hablado de lo mal que nos fue entonces. Los males que sembraron entonces y la manera perniciosa cómo los han ido ventilando en los fueros judiciales han sido la enseñanza que legaron para las generaciones futuras.
Esos daños éticos, morales, antidemocráticos, son el sino del cual pocos podrán olvidar. El mérito de haber encarcelado y condenado al terrorista causante de los daños al país, no quita el grave daño hecho a los niños, jóvenes y adultos, a las instituciones nacionales. Un estigma que no se ha borrado en veinte años y que tenga vigencia aún con sus representantes al parlamento, sin duda es la peor herencia y daño hecho al país.
El esfuerzo que se viene desplegando en estos tres lustros de democracia post Fujimori, es el inicio de un camino que no debe tener retorno porque empieza a echar raíces en lo que es vivir una nueva ciudadanía, en una democracia participativa, respetuosa de los derechos humanos.
Veinte años han pasado y muchos no se dan cuenta o no se quieren dar, de que se nos hizo desandar lo andado, aunque precario, pero que con esfuerzo estábamos construyendo. Por los que quedaron en el camino, por los que siguen persistiendo en construir la democracia, la equidad, los derechos humanos, ratifiquemos el compromiso que hiciéramos de seguir luchando por un país para todos y no para unos cuantos. (07.04.12)

¿Por quién doblan las campanas?

2 abril 2012

1. La campaña con sabor macartista que existe en educación y en el magisterio de manera especial, debe causarnos preocupación cuando no repulsa.

Resulta que ahora la causa de todos los males que tiene la sociedad es el maestro. Ya no sólo es culpable del bajo rendimiento de los alumnos manifestado en la Evaluación Censal de Estudiantes, sino en las generaciones formadas al calor de lo que llamamos terrorismo para unos y para otros guerra interna.

Sin duda hubo muchos que en aquella época se inscribieron en lo que era una posibilidad de cambiar la situación nacional por la vía de las armas y más aún por el terrorismo. La opción por esta causa convocó a un sinnúmero de catedráticos, de estudiantes, de pobladores de zonas urbano marginales y rurales del país.

Dentro del vasto contingente que se constituyó, hubo sin duda profesores y profesoras que abrazaron esta causa. Época de convicciones traicionadas, de militancia frustrada, de promesas incumplidas.

Muchos murieron, otros purgaron su pena en diversos penales, algunos están presos todavía. Para quienes cumplieron su penalidad vino la penosa reinserción a la sociedad que los condenó, pero que no estaba preparada para acogerlos cuando redimiesen sus condenas. Igual que ahora con los delincuentes comunes, que delinquen, asesinan, pagan su culpa y las instituciones del Estado que deberían estar preparadas para la reinserción, no saben cómo acogerlos, ni menos reinsertarlos en una sociedad que los margina, que los excluye día a día.

En esta democracia que vivimos, creíamos que se había superado ciertos criterios y juicios para con quienes asumieron una causa equivocada, lo reconocieron, y purgaron condena. Pero no. En estos días del fuerte verano, salieron a revivir el encono, la mezquindad y la negación de derechos en grado superlativo. Muchos que militaron en partidos de izquierda y hoy se llaman reconvertidos (¿a qué?, ¿al dios mercado?, ¿al goce de la sociedad del bienestar? ¿a la indiferencia?), empezaron -con motivo del tratamiento del terrorismo en los textos escolares- a denunciar que existían muchos docentes que habiendo purgado sus penas se habían reintegrado a su trabajo como docentes en escuelas del país.

Hemos sido testigos y lo somos en el día a día que existen censores que denuncian y se rasgan las vestiduras porque estos docentes han regresado a su mundo laboral, amparados por la ley. Han reconstruido su vida, se han insertado a la sociedad y muchos de ellos desarrollan su profesión con responsabilidad, como ciudadanos con derechos y obligaciones.

El Presidente Regional de Piura se pronunció con relación a la lista de docentes condenados por terrorismo que le remitió el Ministerio de Educación. Comentó además que el Poder Judicial sólo ha sistematizado las condenas por terrorismo desde el año 2003 hacia adelante, y el resto, el Poder Judicial tendrá que confirmar si efectivamente fueron sentenciados por terrorismo. Dijo además que tampoco se puede estar dando nombres y mancillar honras, porque hubo muchas detenciones y sentencias mal dadas”, explicó el presidente regional. (Educacion en Red, 27.03.12). Una respuesta y reacción objetiva, sin los alardes de quienes censuran todo desde Lima.

Pero ahora la Ministra dijo de manera enfática el viernes al anunciar que los docentes denunciados por terrorismo, violación sexual o pedofilia no enseñarán en las aulas de los colegios a fin de preservar la integridad de los alumnos. (LA REPÚBLICA, 31.03.12) Esto lo expresó al decir que el Consejo de Ministros aprobó proyecto de ley para inhabilitar a docentes con estos antecedentes.

Esperamos que se dé a conocer el texto del proyecto de ley para ver qué opinan los especialistas. Sin embargo, queremos decir que un docente acusado y que ha purgado su falta por terrorismo, es diferente que uno acusado por violador o pedofilia. Sin duda todos son comportamientos repudiables, pero existen diferencias no sólo legales sino de enfoque de tratamiento.

2. ¿Voz que clama en el desierto? Una actitud como la del Presidente Regional de Piura, es la mostrada por el sacerdote Juan Dumont Chaffour, el 23 de marzo en una carta dirigida a los responsables del diario Perú 21 reaccionado frente a un artículo titulado “Revelan presencia de cúpula pro senderista en magisterio”.

Parte de la carta del Padre Juan Dumont dice:

• Si fueron reconocidos inocentes: ¿qué peligro hay de reintegrarlos a sus plazas docentes?… Al contrario, la sociedad tiene que pedirles perdón, reparar y favorecer su reinserción en la sociedad… Más de una vez no ha sido ese el caso; ¡¡¡hasta el ciudadano común, el maestro ordinario, marginaliza a los ex – presos inocentes!!!
• ¿Y si fueron culpables y se han arrepentido?… Han pagado ya a la sociedad… Un día, un maestro, con 10 años de cárcel, en un pabellón de Castro Castro hizo su Primera Comunión. Él dijo: “Cuando estaba en la calle estaba preso de doctrinas de muerte; gracias a Dios he caído preso… Ahora estoy libre”… Dijo también: “Tengo una compañera. Usted nos casará”… Salió, los casé… Son maestros. ¿Hay que botarlos? ¿Sería justicia?… Y si ustedes creen en el Evangelio, miren y escuchen lo que dijo Jesús… y nos callaremos…
• Conozco otro que cayó a los 19 años… Un día me dijo: “Caí a los 19 años. Tengo ahora 31, no soy el mismo”… Salió, trabaja muy bien, con su familia, con sus vecinos, en cerámica…
• Y, por fin, este otro, en un colegio parroquial, adoctrinado por un profesor. Cayó a los 18 años. Hizo 10 años de cárcel, estudio un idioma, pasó exámenes oficiales… Fue liberado y de inmediato contratado en un Centro de Idiomas, junto con otro compañero que siguió el mismo camino… ¿Hay que botarlos?

¿Puede haber gente que no haya cambiado? ¡Sí, se puede! Y se puede porque, entre otras causas los Centros de Detención que deberían ser Centros de Rehabilitación no cumplen su papel… En ese caso no deben retomar un trabajo educativo.

Pero hay otros casos, maestros que no solo han pagado su deuda con la sociedad sino que, además, se han liberado de esas doctrinas de muerte, han reorientado su vida, han pedido perdón y siguen teniendo una vocación magisterial… Considero que no se les debe prohibir este ejercicio docente sino que es responsabilidad de los dirigentes del Ministerio de Educación hacerles un seguimiento permanente, así como se debe acompañar a todos los docentes para evitar todo lo que pasa de negativo en las escuelas, como es la corrupción en todas sus formas (dinero, sexo, flojera, visitas a cantinas con alumnos, adoctrinamiento político, etc., etc.)… Asimismo, los colegas, los padres de familia, alumnos, autoridades, deben ser activos y eficaces en este apoyo, sin miedo y con espíritu de verdad. Este es un criterio muy personal mío.”

Una reacción directa, honesta, sincera de quien conoce y sabe de lo que habla y que no he visto ni escuchado a ningún político, dirigente gremial, ni colegas docentes. Muchos me han dicho que él puede escribir así porque es extranjero y sacerdote. No le harán nada. Quienes así opinan recurren a la política del avestruz cuando se trata de defender a las personas.

La indiferencia ante esta realidad, es preocupante y hace recordar aquellos versos que dicen “”Primero vinieron a buscar a los comunistas y no dije nada porque yo no era comunista./ Luego vinieron por los judíos y no dije nada porque yo no era judío./ Luego vinieron por los sindicalistas y no dije nada porque yo no era sindicalista./ Luego vinieron por los católicos y no dije nada porque yo era protestante. / Luego vinieron por mí pero, para entonces, ya no quedaba nadie que dijera nada”.

3. ¿Qué hacer? La historia universal está llena de estas medias verdades. Nos enseñaron a develarlas fomentando en nuestra educación el juicio crítico, fundamentado, antes que servirnos de hechos e ideas que responden, por un lado a la ignorancia y por otro a la percepción que tienen del mundo quienes hoy tienen el poder de las comunicaciones y los medios para difundirlas.

Una sociedad indiferente, instituciones de espaldas a la construcción de una sociedad más humana, fraterna y solidaria, fueron el caldo de cultivo para que las ideas extremistas se acogieran e hicieran eco en las escuelas y universidades.

El momento es para recordar nuestro papel de ciudadanos entonces y preguntarnos qué hicimos para que no avanzase el terrorismo. Hoy es fácil señalar quien fue, pero qué difícil es acogerlos una vez redimida la culpa. ¿Qué queremos? Darles la espalda y hacer que el odio se ensañe nuevamente y que viejas consignas revivan.

Eso no lo queremos como tampoco que se haga escarnio con aquellos que estuvieron desviados en su pensamiento y acción. Somos demócratas, debemos por ello buscar los cauces pertinentes para hacer que la solidaridad y el perdón sean la base de la construcción de nuestra sociedad.

Mañana, cuando las campanas doblen, no sea para que nos recuerden nuevamente lo que dejamos de hacer y la inmolación inútil de vidas, de familias. Estamos en deuda con el perdón. (31.03.12)

¿EDUCACIÓN SIN CORRUPCIÓN?

20 febrero 2010

El Informe Nº 147 llamado Aportes de la Defensoría del Pueblo para una Educación sin Corrupción es un documento cuyo contenido debería trascender las noticias cotidianas.

Este Informe impreso en diciembre 2009 tiene 300 páginas distribuidas en tres capítulos. Sin duda un documento que debería conocer todo docente, funcionario de educación y ciudadano en general para conceptuar lo que significa la corrupción desde un enfoque de derechos y sus implicancias en el derecho a la educación. (Cap.I); Las acciones contra la corrupción en el sector educación; políticas y organización institucional en material anticorrupción (Cap. II) y la Campaña “Educación sin corrupción2007”. Resultados de la Supervisión”. (Cap. III).

El alcance que hace dicho informe empieza conceptualizando y determinando desde lo que los padres de familia aspiran como educación para sus hijos. Precisa que la educación permite desarrollar a las personas libremente su personalidad y dignidad, haciendo posible la participación activa en la vida social con tolerancia, respeto a los valores, al medio ambiente y los derechos humanos.

Sin embargo en el portal del Ministerio de Educación en el sitio De Interés, que es como un cajón de sastre pues hay de todo, desde Resoluciones, directivas, normas, etc., en letras rojas leemos “PERSONAL DOCENTE Y ADMINISTRATIVO SANCIONADO POR DELITO DE VIOLACIÓN DE LA LIBERTAD SEXUAL. (Oficina de Prensa y Comunicaciones Ministerio de Educación 07.02.10). ¿Amerita este encabezado una noticia que es de carácter policial en un portal donde aparecen las políticas educativas? Esta nota que lleva varios días para escarnio de la profesión docente ¿qué finalidad tiene? Indudablemente dar a conocer a individuos que deshonran la profesión docente y que nunca más deberían ejercerla. Con el mismo rigor y derecho esperamos que se informe a la comunidad educativa y a la sociedad sobre otros actos de corrupción como cobros indebidos, uso indebido del cargo, impunidad, venta de notas. Esperamos que se diga algo también sobre irregularidades en los procedimientos administrativos; irregularidades en las planillas de pago; irregularidades en la contratación y nombramiento de personal; incumplimiento del dictado de clases; incumplimiento de obligaciones para garantizar una infraestructura adecuada; falta de transparencia. ¿es que no ha habido ningún acto que merezca tipificarse con los de este listado que señala la Defensoría del Pueblo? Inconcebible si nos atenemos a la cantidad de denuncias públicas tanto de los medios como de los propios agraviados y del sindicato. Existe un silencio rayano en la prepotencia y soberbia que recuerda a los que distinguía a quienes se creían dueños de la verdad en la época de gobiernos militares y en débiles gobiernos democráticos. Cuán cierto es aquello “quien calla otorga”.

¿Qué hemos hecho en el país sobre el tema de la corrupción en educación? Lo primero es que no se tiene claro conceptualmente lo que significa y lo que implica. Sólo manejamos el límite de lo lícito y lo ilícito. Esa línea difusa para unos y firme para otros es burlado fácilmente, cuando se tiene poder, no sólo de dinero sino político. Conciencia laxa le dicen en ética o moral. Esa laxitud permite lo que se ha dado en llamar en el país, la “mecedora”. Todo es permisible dependiendo del lugar social donde uno se encuentre. Una cosa es ser funcionario con poder, o funcionario dependiente y otra es ser un ciudadano común que por derecho pide ser escuchado, atendido. En medio de estas tensiones existen ofertas que dependen del nivel del corruptor y del corrupto. ¿Qué docente no se ha tropezado alguna vez, con una oferta pecuniaria de un padre de familia para que se favorezca a un hijo que no estudió durante el año escolar? ¿Qué profesor /a no ha sido sometido a una oferta de contar con su nombramiento a cambio de los dos primeros sueldos?

Quienes ejercen las funciones directivas sufren otras formas de tentación u ofertas que las resumen con el criollo «favor con favor se paga» o se hacen de la vista gorda al momento de tomar decisiones. Y si seguimos subiendo la escala jerárquica la corrupción tiene mil y un disfraces, se metamorfosea cual iguana y toma el color del ambiente donde se encuentra. Por ello es fácil escuchar y decir que la corrupción existe desde que se creó el mundo y que cualquier esfuerzo que se haga es en vano. Una fácil manera de justificar desde la utilización de recursos del Estado, hasta la comercialización de textos, de notas, de recomendaciones.

El Informe 147 de la Defensoría del Pueblo es un documento que debería estudiarse en los centros de formación docente, en el sindicato de docentes, pues por primera vez en el Perú se puede contar con conceptos y definiciones que permiten situar el tema de la corrupción como el comején que corroe la madera de las instituciones y la sociedad toda. Luchar contra ella implica no sólo declamar la lucha y reducir los avances a lo que la Defensoría considera “Otros hechos vulneratorios”: casos de maltrato físico y psicológico, acoso y violación sexual en contra de los y las estudiantes. Eso es desviar o recortar el contenido de lo que significa la corrupción como tal. La nota de prensa del Ministerio aparecida en el portal del Ministerio de Educación dando cuenta de lo que informó el viceministro de Gestión Pedagógica evidencia una orfandad en el manejo del concepto corrupción. Nos hubiera interesado saber qué ha ocurrido con las denuncias de los docentes sobre la venta de las respuestas de las pruebas que dieron en las distintas fases del concurso para ingresar a la Carrera Pública Magisterial. También las razones técnico pedagógicas que se tuvieron para imponer la nota 14 como mínima en un sistema de calificación vigesimal. Hubiera sido muy importante saber los criterios pedagógicos y de especialidad con que se diseñaron las pruebas de lógico-matemáticas y de comunicación. ¿Por qué existe negociado en el otorgamiento de las plazas? ¿Por qué los docentes hablan de una “tarifa” para que se les otorgue los puestos de trabajo que les corresponde? ¿Acaso no se habla en los pasillos de las distintas sedes del Ministerio que en las UGELES existe un “comercio” de las plazas? ¿Cuánto cuesta una plaza en Cajamarca y cuánto cuesta en Villa María del Triunfo? ¿Por qué algunos profesores que han obtenido notas sobresalientes, a pesar de los “ajustes técnicos” (que nunca se explicaron convincentemente y el único culpable fue el último de la cadena de mando? ¿nadie lo supervisó? ¿quién fue su jefe?) una vez llegados a la UGEL correspondiente no les otorgan su plaza sino les dicen que ya está cubierta? ¿Por qué hasta la fecha el Ministerio de Educación no tiene una nueva sede y sus funcionarios están dispersos? ¿De quién es la responsabilidad?

Hemos reclamado al Ministerio de Educación una rendición de cuentas desde fines del 2009 e inicios de 2010. Pero como siempre se hace de oídos sordos. La Defensoría al respecto expresa “La falta de un sistema de rendición de cuentas y la poca capacidad organizativa de la sociedad permiten que una minoría explote y excluya a la mayoría. Este círculo vicioso explica la permanencia de niveles de pobreza y subdesarrollo.”(Infortme Defensorial Nº 147, pág 18). Se habla desde el Estado y del gobierno de la gobernabilidad que debe existir y muchos políticos hablan de atentados a la gobernabilidad del país, sin embargo quienes deben promoverla y cautelar por ella, no le ponen la atención debida. Por ello tenemos a la corrupción “vivita y coleando” y “No hay duda de que la corrupción debilita el deber de rendición de cuentas de los funcionarios del Estado, reduce la transparencia en la labor de las instituciones públicas y permite que las violaciones de los derechos humanos queden impunes.” (Tomado delPrácticasde Buen Gobierno para la protección de los Derechos Humanos. Nueva York y Ginebra: Naciones Unidas, 2008, p. 2. citado por el Informe Defensorila 147).

Requerimos de una educación promovida desde el Estado y desde las instituciones de la sociedad civil y que diseñe “…estrategias que incorporen al ciudadano –ya sea como fuente de opinión o como actor importante– en la lucha contra la corrupción. De este modo, la participación ciudadana se debe entender no solamente como el cumplimiento de las normas que promueven mecanismos de rendición de cuentas o vigilancia ciudadana, sino también en términos de fortalecimiento de las capacidades de esa ciudadanía para exigir sus derechos y denunciar actos de corrupción.”(Informe Defensorial p.24) Las omisiones y silencios ministeriales ante la denuncia de casos concretos o la laxitud en las investigaciones atenta contra los derechos humanos. ¿Lo han pensado el ministro, los viceministros y demás autoridades del sector?

Considerando el grado en que se han extendido las prácticas de corrupción en todo el mundo la comunidad internacional ha adoptado compromisos, a fin de combatir y prevenir la corrupción en el sector Educación. Por ello debe recordarse que en la Reunión Regional de las Américas de Evaluación de Educación para Todos (República Dominicana febrero del 2000), los países de América Latina, el Caribe y América del Norte no solo renovaron los compromisos adoptados en la “Conferencia Mundial de Educación para Todos” (Jomtien, Tailandia, 1990), sino además establecieron mecanismos de formulación de presupuestos y asignación de recursos con amplia participación social que permitan dotar de transparencia y credibilidad al manejo de los recursos y garanticen la rendición de cuentas, para lo cual la información adecuada y oportuna es un insumo fundamental. (Educación para Todos. Marco de Acción para las Américas, Adoptado en la Conferencia de las Américas sobre Educación para Todos, Santo Domingo, República Dominicana del 10 al 12 de febrero de 2000. París: UNESCO, 2000, p 39.). Posteriormente, en el Foro Mundial sobre la Educación, realizado en Dakar, Senegal, (abril, 2000) se señaló que “la corrupción constituye un obstáculo considerable para el uso efectivo de los recursos destinados a la educación y debe eliminarse sin contemplaciones”.Recomendaba que se debía establecer estructuras para que la sociedad civil pueda “participar en sistemas de presupuestación y financiación transparentes”. De esta manera se obligaría a los poderes públicos a rendir cuentas. (Marco de Acción de DAKAR, Adoptado por el Foro Mundial sobre Educación. Dakar, Senegal, del 26 al 28 de abril de 2000. París: UNESCO, 2000, párrafo 25.

Las consultoras Margarita Peña y Jeannette Rodríguez, citadas por el informe expresan que “Esta preocupación de la comunidad internacional tiene su sustento en el hecho de que si bien diversos estudios muestran que se han realizado numerosos esfuerzos para abordar el tema de la corrupción, tanto de manera global como sectorial, sin embargo, el sector Educación no ha recibido la atención apropiada por parte de las autoridades a pesar de las sólidas razones para otorgar una prioridad particular al desafío de combatir la corrupción en la educación.” (Transparencia en Educación. Maestrosen Colombia, París, Instituto Internacional de Planeación de la Educación-UNESCO, 2005, p. 6.)

Las razones que proporciona el Informe Defensorial 147 nos dicen que ninguna reforma en el funcionamiento del sector Educación con el fin de aumentar el acceso a la educación de calidad puede ser exitosa si los problemas de corrupción –que comportan graves implicancias, tanto para la eficiencia en el uso de los recursos como para la calidad de la educación y los resultados escolares– son tratados de una manera apropiada. Asimismo el comportamiento poco ético y la falta de integridad en el sector Educación se contradicen con uno de los principales objetivos de la educación, que es el de formar buenos ciudadanos, respetuosos de la ley, de los derechos humanos y de la justicia

¿Qué hacer si se han dado señales de que como siempre “acuerdo firmado acuerdo olvidado”? La salida no es crear una oficina para que reciba denuncias, quejas, investigue y sancione. En nuestro país el CADER (Comisión de Atención de Denuncias y Reclamos) debe establecer una línea de base que desarrolle acciones y políticas públicas coordinadas que no respondan únicamente a la coyuntura o a acciones aisladas. Sin duda, en dichas políticas públicas debe estar presente un enfoque anticorrupción que no solo esté destinado a actuar con posterioridad al hecho, sino, sobre todo, a establecer mecanismos administrativos basados en la transparencia y rendición de cuentas que garanticen la no comisión de dichas malas prácticas.

En el Ministerio de Educación se han incorporado muchos mecanismos de control (Control Institucional (OCI), las Comisiones de Atención de Denuncias y Reclamos (CADER) y las Comisiones Permanentes de Procedimientos Administrativos Disciplinarios (CPPAD). De ellos tres se encuentran en el Ministerio de Educación, en las Direcciones Regionales de Educación y en las Unidades de Gestión Educativa Local sin embargo los dispositivos son ineficaces. En lo que se refiere a participación y vigilancia ciudadana, ésta se desarrolla en todas las instancias descentralizadas de gestión educativa y recae en los Consejos Educativos Institucionales (CONEI), en los Consejos de Participación Local (COPALE), en los Consejos de Participación Regional (COPARE) y en el Consejo Nacional de Educación (CNE), los cuales tienen alcance institucional, local, regional y nacional respectivamente. ¿Se les ha capacitado o se les ha enviado la directiva solamente? ¿Con qué criterio se ha seleccionado al personal de las oficinas? ¿Qué calificación tienen? Toda función demanda un perfil profesional y capacitación, sin embargo poco se hace al respecto.

Es preocupante leer las conclusiones a que llega el Informe Defensorial. A partir de los resultados de la Campaña Educación sin corrupción 2007: se recibieron 1,519 quejas. De éstas, 1,071 fueron declaradas fundadas (es decir, se determinó que existió una afectación de los derechos de las personas que las presentaron). De estas, el 78.4% están referidas a riesgos de corrupción, las cuales tienen que ver con problemas en los diferentes aspectos de la gestión administrativa de las instancias educativas descentralizadas. Por su parte, las quejas por casos de corrupción comprobados constituyen un 11,1%. En esa medida, el 89,5% del total de quejas fundadas está relacionado con la problemática de la corrupción. (Conclusión17, págs. 271-272).

Del total de quejas presentadas, el mayor número de ellas tuvo por objeto a las Unidades de Gestión Educativa Local (UGEL) (43, 5%). Si a esa cifra se suma el 25.4% de las quejas presentadas contra las Direcciones Regionales de Educación (DRE), se obtiene este resultado: el 68,9% de quejas referidas a la problemática de la corrupción se concentra en dichas instancias de gestión educativa. (Conslusión18, pág.272)

Siguiendo con el análisis de los cinco tipos de quejas más recurrentes, cuatro de ellas se ubican en el eje de casos que generan riesgos de corrupción (irregularidades en los procedimientos administrativos, incumplimiento del dictado de clases, irregularidades en las planillas de pago e irregularidades en la contratación y nombramiento de personal). De estas cuatro, tres tipos de quejas están relacionadas con problemas en la gestión administrativa y de recursos humanos, y un tipo de queja tiene que ver con deficiencias en las medidas de control. El tipo de queja que se ubica en el quinto lugar (atentados contra la integridad) se encuentra en el eje de otros hechos vulneratorios, y guarda relación con la aplicación de métodos de disciplina en la escuela, incompatibles con la dignidad humana, así como con el incumplimiento de las obligaciones de los docentes y autoridades de las I.E.(Conclusión 21. Pág.273).

Las Recomendaciones evidencian una carencia de responsabilidad en los responsables del sector, sin embargo, no existen denuncias. ¿Y dónde queda el reglamento del código de ética de la función pública?

En este sentido llamar la atención con la publicidad que da el Ministerio a la sanción de profesores y administrativos por violación de la libertad sexual parece desproporcionado y más todavía si se guarda silencio sobre las denuncias públicas realizadas por docentes y padres de familia sobre otros temas de corrupción. ¿A dónde recurrir? Bien harían las autoridades de educación que a nivel nacional se conozca y estudie el Informe Defensorial 147 para evitar que se sigan cometiendo abusos en nombre de la calidad de la educación, de la transparencia y de la equidad. Hubo esfuerzos sin duda como el proyecto de Ley de Probidad, que sin embargo se quedó en la agenda parlamentaria para su discusión y aprobación, hasta que fue cambiado el gobierno. Por ello el Informe Defensorial 147 no debe caer en saco roto. ¿Quién da el primer paso? (13.02.10)

ORDEN E INCLUSIÓN

18 julio 2009

La consigna dada por el Presidente de la República en la juramentación del nuevo Consejo de Ministros (11.07 fue orden e inclusión. Saliendo de un a coyuntura política que tuvo su punto álgido en los sucesos de Bagua.. Sobre el tema se ha escrito y denunciado en diarios, revistas y foros.

¿Qué significa esta consigna dada por el presidente al conjunto de ministros de Estado? Mucho. Pero es mayor el discurso que sobre orden e inclusión se ha escrito y escribirá y todo se apreciará desde la posición política e ideológica que se tenga y el auditorio al que se dirijan las palabras y medidas. Se recurre a esta consigna a partir de un contexto histórico de un hecho conflictivo y de situaciones reivindicativas de frentes regionales y de las consignas de los mismos de recurrir a un paro y marcha nacional a partir del mes de setiembre.

La lectura que se le dé a esta consigna en cada sector es diferente según se trate. En lo social el orden va de la mano con la claridad de modelo de desarrollo que se opte previamente y que sea aceptado por todos en consenso. En este sentido, como otras veces nos preguntamos ¿conocemos el modelo de desarrollo que queremos o que el gobierno impulsa? ¿es el mismo del anterior gobierno? ¿Cuál será la prioridad que se le otorga en el amplio repertorio de posibilidades a impulsar y sobre todo en dónde se sitúa a la persona?. Sin duda la respuesta será que se promueve el desarrollo humano (frase muy socorrida hoy para bajo ese paraguas, hacerle el juego a un modelo económico que fracasa a ojos vista, pero valgan verdades, existen pocas propuestas alternativas que puedan presentar resultados), y, para ello se vienen dando preferencia a la consolidación de una plataforma económico financiera que debería garantizar el desarrollo de políticas sociales que hagan posible la equidad en las mayorías. Todo lo contrario. ¿En qué se pone orden? ¿Dónde se pone la prioridad?

Orden en este contexto, como lo ha dicho el nuevo ministro de Defensa, significa autoridad. Esta palabra encierra también muchas interpretaciones según quien las pronuncie, y según los documentos que emita y distribuya (normas, directivas y otros) que implican conocimientos, enfoques inspirados ¿en los derechos humanos?, ¿en la equidad?, ¿en la inclusión?. ¿Cómo hacer para que este concepto, sentimiento y convicción empapen ideas, palabras, formas de ser y pensar en quienes los manejan?

Es en este marco en el que se puede encontrar coincidencias para realizar cambios que ataquen de raíz el origen del conflicto o de los conflictos que hoy llegan según la Defensoría del Pueblo a 226 a nivel nacional (según varios diarios que dan cuenta de la conferencia de prensa de la Defensoría al 30 de junio habían 273 conflictos sociales). La Defensoría del Pueblo refiere que “Los conflictos aumentan de manera constante. Entre las razones que lo explican está el crecimiento económico que despierta expectativas en la población; además ese crecimiento económico está muy vinculado a la explotación de recursos cerca de comunidades, por lo que se produce un choque entre dos formas de entender el desarrollo. Los conflictos d este tipo son la mayoría” ( DOMINGO, Suplemnto de La República. 12.07.09 Entrevista al Dr. Rolando Luque responsable del Área de Conflictos Sociales de la Defensoría del Pueblo). ¿Estos conflictos se combatirán con orden, sinónimo de autoridad? Sería bueno que nos dijesen qué entienden por orden los señores ministros que hoy están a la cabeza de los ministerios de Defensa, Interior, Salud, Educación, Trabajo y otros que indirectamente se involucran en el proceso, cuando los hechos se dan. De igual forma sería importante que los actores en conflicto, además de sus reclamos digan qué conceptos están detrás de sin duda importantes reclamos y los derechos que los asisten.

El otro tema de la consigna es la inclusión. Pero al igual que el anterior ¿qué encierra el significado de esta palabra? ¿Qué connotación tiene en esta coyuntura y en el discurrir democrático del país? ¿Se trata sólo de incluir a los excluidos y tenerlos como un dato estadistico? Al ver la realidad, es necesario que se descubra de una vez lo que encierra esta palabra en su contenido. Muchas preguntas, según el sector que se trate, se hace el ciudadano común y corriente: Por ejemplo ¿de qué sirve construir más hospitales –que sin duda son necesarios- y no se tiene una atención eficiente? ¿De qué sirve tener hospitales, postas, si el enfermo que requiere atención, tiene que esperar hasta tres meses para poder ser atendido? ¿Dónde está la eficiencia y eficacia, dónde la inclusión? De igual manera en educación ¿de qué sirve hablar de una mayor cobertura si en los pueblos más alejados no se tienen escuelas porque el número de niños y jóvenes no justifica el pago de un docente? ¿De qué sirve hablar de interculturalidad si no se cuenta con los docentes especializados? ¿Acaso no se ha descuidado como nunca la formación de dichos docentes? Ahí están los documentos de académicos y docentes que denuncian cómo la Dirección Nacional de Educación Bilingüe ha descuidado sus responsabilidades y cómo desde hace dos años no existen postulantes para esta especialidad por la valla de la nota 14. El silencio ha sido toda respuesta. ¿Se viene aplicando la inclusión en el sector educación con relación este problema?

En el escenario en que estamos nos preocupa la consigna presidencial y lo que cada ministro la asuma como la “varita mágica” para resolver conflictos en la forma pero no en el fondo.

En un artículo titulado “El sacrificio en los altares del orden”, Eduardo Galeano (BRECHA Nº 557/Montevideo 1996), dice algo que bien podría ajustarse a la reflexión sobre el tema “Somos todos prisioneros. Quien no está preso de la necesidad, está preso del miedo. Y los niños son los más prisioneros de todos: la sociedad, que prefiere el orden a la justicia, trata a los niños ricos como si fueran dinero, a los niños pobres como si fueran basura, y a los del medio los tiene atados a la pata del televisor.” Por ello los conceptos deben ser bien claros en ser enunciados y claros los alcances. Pues el orden y la inclusión pueden ser por acción u omisión. Leer hechos y acciones bajo los lentes del orden e inclusión desde el poder, desde el gobierno y no del Estado podrían tener una lectura diferente sea cual fuere la realidad y actores sobre los que se actúe.

En este mundo que viene globalizándose con predicciones optimistas en términos económicos por las inversiones y el crecimiento y frente a una realidad local marcada por la lógica del conflicto, la pobreza y la exclusión social. En este marco llama la atención que en la consigna presidencial no hubiere espacio para otros temas y cómo enfatizar sobre esta situación de manera transversal en educación, salud, trabajo y cómo apuntar a un desarrollo más armónico, en donde la inclusión social se evidencie que no sólo caminamos hacia el combate de la pobreza, pero la desigualdad sigue patente en las calles, en los micros, en las escuelas públicas. Por ello percibimos, además una desafección ciudadana in crescendo, que disminuye la participación política y debilita aún la democracia signada por interrupciones de ingrata recordación.

En Educación existen escritos, investigaciones, discursos y artículos que nos hablan de la pobreza, la exclusión, la educación ciudadana, educación en valores, educación para la paz y los derechos humanos, que dejan de tener valor y vigencia pues no se ven los resultados lamentablemente, a pesar de los esfuerzos de los docentes. Igual ocurre con la educación inclusiva. El discurso es abundante, pero pocos lo hacen desde un enfoque integrador, mayor, que no se quede sólo desde en lo educativo y se agote en una atención deficiente cuando no se ha preparado a docentes a trabajar desde este enfoque. Pueden tenerse las mejores directivas, normas e intenciones, pero si quienes las deben poner en práctica en el día a día no están preparados ni tienen el repertorio de conceptos y recursos adecuados, ¿qué pueden hacer? ¿Quiénes deben prever desde el gobierno todo el apoyo y soporte? Es fácil captar la atención del auditorio y luego olvidarse. ¿Falta voluntad política?

“El enfoque inclusivo debe reconocer y valorar las diferencias individuales y los concibe como una fuente de enriquecimiento y de mejora de la calidad educativa. En el proceso enseñanza-aprendizaje, estas diferencias se hacen aún más presentes; todos los alumnos tienen unas necesidades educativas comunes, que son compartidas por la mayoría, unas necesidades propias, individuales y dentro de éstas, algunas que pueden ser especiales, que requieren poner en marcha una serie d ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas de las que requieren la mayoría de los alumnos.” (Lic. Agustín Fernández. Educación Inclusiva: Enseñar y Aprender entre la Diversidad. Umbral 2000, Set.2003). Sin duda es lo ideal, pero choca contra una realidad de un gobierno fácil en el discurso, pero que ignora la realidad sobre la formación de los docentes, que no llega a comprender que para poder evaluar antes tiene que formar en el concepto y contenido de lo que significa ser docente en el presente siglo.¿Se podrá impulsar lo inclusivo cuando a fortiori se obliga a los docentes que ingresen a la Carrera Pública Magisterial, por ser una ley importante para el desarrollo docente, pero un tanto a contrapelo de lo que requiere el perfil del docente de esta primera década del presente siglo? ¿Qué significa formar y preparar docentes para educar en la diversidad y para atender d forma integral a las diferencias? Como dice Fernández necesitamos “maestros formados para atender en la escuela normal a todos lo niños con sus diferencias y peculiaridades. Más maestros para atender a la diversidad y para que los niños aprendan entre la diversidad. (Ibidem)

Y esta reflexión la podemos llevar a todos los sectores del Estado. Veremos que cada uno tiene un déficit de profesionales y de personal que comprenda y sintonice qué significa inclusión, sin anteojeras ideológicas que mediatizan decisiones y compromisos.

Orden e inclusión, consigna recibida del Presidente para el nuevo Gabinete. Ni una palabra sobre desarrollo económico, pero sí crecimiento y competitividad, ni una referencia a la democracia, tan debilitada últimamente y con instituciones devaluadas, poco confiables; y justicia social, demandada por los pobres que ven cómo sigue creciendo “la pobreza y crecen las ciudades y crecen los asaltos y las violaciones y los crímenes” y no existen responsables; crece la violencia y son “remanentes de époc as pasadas” o “el narcotráfico aliado a la delincuencia común”. De esta manera se exonera de responsabilidad a un sistema que excluye cada vez más a los más pobres. ¿Dónde está la inclusión?

La responsabilidad de todos los ciudadanos hoy debe centrarse en estar atentos y vigilantes para que la consigna no cause pánico; cuidado que se confisque la libertad en aras del orden para evitar el desorden; cuidado que los derechos humanos pasen a la calle de la melancolía.

Los versos de Joaquín Sabina y su música sirvan de melodía para lo que nos tocará vivir a pesar de los pesares, porque como maestros sabemos interpretar el signo de los tiempos y sabemos que debemos estar preparados.

“Como quien viaja a lomos de una yegua sombría,
por la ciudad camino, no preguntéis adónde.
Busco acaso un encuentro que me ilumine el día,
y no hallo más que puertas que niegan lo que esconden.
Las chimeneas vierten su vómito de humo
a un cielo cada vez más lejano y más alto.
Por las paredes ocres se desparrama el zumo
de una fruta de sangre crecida en el asfalto.
Ya el campo estará verde, debe ser Primavera,
cruza por mi mirada un tren interminable,
el barrio donde habito no es ninguna pradera,
desolado paisaje de antenas y de cables.
Vivo en el número siete, calle Melancolía.
Quiero mudarme hace años al barrio de la alegría.
Pero siempre que lo intento ha salido ya el tranvía
y en la escalera me siento a silbar mi melodía.” (Oh Melancolía, Joaquín Sabina, 1978)

(18.07.09)