Padres de familia y buena educación

1. 1.           Una invitación.  Hablar de una buena educación, hablar de educación pública y de educación privada, hablar de sistema económico que monopoliza decisiones y prioridades es bueno y conveniente en épocas de desconcierto como en el que nos encontramos. Poco se habla hoy del acuerdo nacional, menos del proyecto educativo nacional. Poco a poco vamos convirtiendo el lenguaje educativo al lenguaje empresarial: necesidad de ser eficientes, ser eficaces, mejorar las matrices de planificación, contar con indicadores, analizar resultados, contar con mejores recursos, aumentar el % del PBI.   

Una realidad que nos plantean y nos ofertan los medios desde objetivos lejanos a la formación de los ciudadanos que requiere el país para desarrollarse y hacer que las empresas se forjen, respeten derechos y obligaciones, que velen por el desarrollo humano y no sólo por el afán de lucro y de inversiones. Estamos llegando al cenit de la oferta desenfrenada del gran capital al punto que se ofrece a la juventud peruana una sociedad a contrapelo de lo que es un país pluricultural, diverso.

El año escolar se acerca y se sigue cuestionando a la escuela pública, al sistema educativo nacional, desde diversos ángulos. Ahora el centro de la batalla está primero en los textos escolares, sabiendo que estos los provee el Estado de forma gratuita a los alumnos de todos los niveles. Luego se presentan las tensiones por la cuota que cada padre de familia debe otorgar a la APAFA . Esta cuota es acordada por los padres de familia en asamblea, sin embargo año a año se suscitan protestas y reclamos. Los medios de comunicación en lugar de explicar, de aclarar de qué se trata,  de apoyar a la organicidad institucional,  difunden denuncias y escándalos.

A los padres de familia les falta mucho conocimiento de la cultura escolar, les cuesta involucrarse en el proceso en que están sus hijos en el aula, en la escuela. Indudablemente no distinguen entre lo que es educación gratuita y la responsabilidad de todos los padres que constituyen la  APAFA de la institución educativa donde estudian sus hijos, que existe un reglamento de la ley (Ley Nº 28628,) que regula la participación de  las Asociaciones  de Padres de Familia. Así nos dice en el Art. 1º “… La participación de los padres de familia tiene por finalidad contribuir con los demás actores educativos al mejoramiento de la calidad de los aprendizajes y servicios que ofrece la Institución Educativa.”

A los padres de familia ¿se les ha hecho alguna actividad para que conozcan sus responsabilidades? Se invierte y mucho en ponderar los problemas de la escuela pública y poco en señalar lo que podría hacerse para recuperarla. Se habla de la alianza público privada para “levantar” la educación nacional, pero nadie invierte en la información a los padres de familia, nadie los esclarece, pocos reciben soporte técnico, asesoría.  El contenido de la ley y su reglamento requieren lectura y comprensión. No es una norma que se aplica y se cumple, todo lo contrario: compromete. Y esto parece que no se comprende. No se trata de denunciar y hacer escándalo, se trata de construir institucionalidad y asumir responsabilidades pues la educación de nuestros hijos nos compete a todos los que formamos la comunidad educativa. ¡Qué pobre espectáculo aquel de denunciar, llevar a la autoridad para que en conjunto todos se pongan de acuerdo! ¿En esto consiste la educación ciudadana que recibimos? ¿O es que para ello se clamará el curso de educación premilitar?

 2.            Un compromiso.  Se habla mucho de calidad de la educación y se piensa que ese es un compromiso de las autoridades del MINEDU. ¿Y la familia? ¿No formamos parte de la comunidad educativa? Nuevamente nos encontramos con la falta de compromiso y responsabilidad tanto de los padres de familia, como de los medios de comunicación. ¿Desde qué enfoque se informa? ¿Solo desde el hecho a informar que no distingue lo constructivo del escándalo? Causa grima escuchar y ver las “denuncias” que se vienen realizando, que más del sentir de quienes las protagonizan, son fruto del desconocimiento de normas educativas sobre el tema.

 

La escuela no es la misma en donde estudiamos los padres de familia. La escuela de hoy es diferente, tiene otros retos, el perfil de los alumnos es diferente, la formación de los docentes ha variado. La institución educativa de hoy es interactiva, el alumno es el protagonista, desarrolla sus capacidades, descubre sus potencialidades, desarrolla sus conocimientos. ¿Esta imagen de escuela la conocen los padres, la comprenden? El docente de hoy es un mediador en el proceso de aprendizaje, la organización de la clase no es rígida sino de acuerdo a las actividades que se realicen. La introducción de la tecnología ha abierto cambios en la forma de enseñar, la didáctica es variada, la metodología adecuada a los contenidos que deben desarrollar los alumnos. La educación como derecho sigue siendo gratuita, pero no todo lo puede proporcionar el Estado, por ello los padres de familia en asocio se unen para colaborar.

 

Hoy el docente trabaja previamente realizando un estudio de sus alumnos, de sus conocimientos previos, utiliza los medios necesarios para poder desarrollar sus potencialidades y la creación de nuevos conocimientos. El tema de la inteligencia emocional es incorporado en el estudio del aula para saber las potencialidades de los alumnos, sus tensiones, sus potencialidades. El clima del aula es otro elemento que colabora en la formación de los alumnos. Otros temas que tienen que ver con la creatividad, el desarrollo de capacidades artísticas, científicas, literarias, de los alumnos son trabajados por los docentes y desarrollados mediante talleres en toda la institución educativa. ¿Saben esto los padres de familia? Lo sabrían si participaran en las instancias que la ley les permite: asamblea, comité de aula, de taller, el Consejo Educativo Institucional (CONEI)?.

 

Estos cambios pedagógicos, didácticos, académicos requieren del conocimiento y la comprensión de los padres de familia. Ellos cuentan con una organización que los agrupa y que tiene su propia agenda de trabajo y se toman acuerdos que rigen para todos los padres de familia de la institución educativa. Sin embargo la institución que los agrupa es poco conocida y por ello muchas veces se distorsiona sus funciones. Sería bueno que los  padres de familia contasen con el Reglamento de las APAFAS y revisasen los artículos 10º; 11º y 12º. De paso convendría que los reporteros de medios y analistas tuvieran a la mano un ejemplar que les permita actuar con propiedad y no sean receptores de escándalos antes que formadores de opinión.

 

El Reglamento le asigna atribuciones a la asociación para que participen en el proceso educativo de sus hijos colaborando, vigilando la distribución oportuna de los materiales educativos, el cuidado de la infraestructura, equipamiento, mobiliario escolar tanto educativos como lúdicos y deportivos. También deben cooperar con la escuela para garantizar seguridad e integridad de los estudiantes; preocuparse con la dirección  para evitar la deserción e inasistencia de estudiantes; gestionar y colaborar programas de apoyo alimentario, de salud física y mental, de deportes, recreación, orientación vocacional y otros. Contar con la información necesaria sobre temas administrativos, financieros y económicos. Participar nombrado veedores en procesos de adquisición de bienes y servicios; estímulos para estudiantes, personal docente y administrativo ajustadas a ley. Este es el compromiso para el cual deberían ser informados y capacitados los padres de familia. La institución educativa y la Asociación de Padres de Familia son soportes del proceso educativo. Su consolidación y fortaleza contribuirán a mejorar la buena educación que deben recibir los educandos.

 3.            Atribuciones que deben ser realidad. Los actos que contempla el Reglamento de las APAFAS y que deben ejercer los padres de familia es necesario que se dinamicen. El abanico de actividades que se abren está cruzado por la palabra participación como un derecho que les compete y que deberían ejercerlo. ¿Saben de qué se trata?  Muy pocos.

 

Considero que es necesario ampliar la visión educativa en la formulación de políticas, planes educacionales en la gestión como administración del sistema educativo. Todo ello debería desarrollarse en el marco de la autonomía que debería contar la institución educativa. Pero ¿la tiene?

 

Existe cierto tutelaje en el desempeño  de los responsables de la gestión directores y docentes que no pueden desarrollar una estrategia de participación. ¿Los padres acuden a la institución para recibir información, asisten a los comités de aula (¿cuántos?) como una rutina, sin acuerdos que los vinculen al proceso que desarrollan sus hijos?

 

La relación que ha  de establecerse entre padres de familia e institución educativa debería promoverse más que solo para superar diversos problemas que se dan y que deben ser abordados, en función de aspirar y construir una escuela más democrática, que brinde una buena educación y que responda a los intereses de la comunidad.

 

Es penoso apreciar al inicio de cada año informes sobre denuncias, contradicciones entre funcionarios, directores y padres de familia. ¿Por qué no se le da la atención debida a la organización de los padres de familia? No es una organización cualquiera. Requiere de conocer sus objetivos, sus derechos y responsabilidades. ¿Existe un plan o se le deja al director de cada institución que lo haga? ¿se le supervisa? Los padres de familia orgánicamente pueden y deben aportar al aprendizaje de sus hijos.

 

Una buena educación y alcanzar una mejora en los aprendizajes de los alumnos implica también que los padres de familia intervengan y se comprometan en el proceso educativo.  Las APAFAS podrían ser un buen vehículo y aliado. No desperdiciarlo. (25.01.14)

 

P:S: Amaneciendo el viernes una nota de Foro Educativo nos informa que el P. Ricardo Morales Basadre S.J  ha fallecido. Toda una vida dedicada a la educación peruana a contracorriente de la voz oficial. Promotor del Proyecto Fe y Alegría, Vice presidente de la Comisión de la Reforma educativa de 1972, primer director de Foro Educativo y primer presidente de Consejo Educativo Nacional; primer director del FONDEP. Entre los textos que nos lega por ser fruto de su coordinación han sido la Consulta Educativa, el Proyecto Educativo Nacional y otros sobre educación publicados por instituciones y organizaciones nacionales. Gracias P. Ricardo por su vida, su entrega y su legado. Seguir su huella es un reto permanente para todos los que nuestra vocación y opción ha sido y es la educación nacional. Lo recordaremos siempre.

Educación para la compresión y el aprendizaje

1. Centrando conceptos. Hablar de la comprensión, como lo hemos expresado en anteriores entregas, es importante para el aprendizaje de los alumnos en el proceso enseñanza y aprendizaje.

La comprensión está muy ligada a la acción, se relaciona a la capacidad que tienen los individuos para dominar conocimientos y saber aplicarlos a diversas situaciones de aprendizaje. Por ello el docente que enseñe para la comprensión debe aprestar a los alumnos para que puedan transferir conocimientos en a contextos diferentes, explicándolos, diseñando hipótesis.

Si queremos alcanzar el objetivo para la comprensión es necesario tener claros algunos conceptos como los llamados temas generativos, los hilos conductores, las metas y desempeños de la comprensión, las actividades de la comprensión y la evaluación diagnóstica.

En la formación profesional estos conceptos fueron un referente bibliográfico, pero no se profundizó y menos se enfatizó en la práctica del desempeño en el aula.

Ajustes en la formación docente son necesarios si queremos contar con maestros que sintonicen con los cambios que se vienen dando en la educación. El alumno de hoy no es el de antaño. Los textos de hoy distan mucho de los de ayer.

Urgidos por alcanzar resultados los docentes enseñan de una manera y no siempre su forma de enseñar es comprendida en casa. Por ello la tarea profesional del docente es reunir argumentos que permitan hacer comprender a los padres la importancia de “llevar” al niño de acuerdo a su desarrollo cognitivo.

2. Breve para desarrollar una estrategia. El maestro debe trabajar en equipo los temas referidos a la enseñanza para la comprensión. En su Guía para el docente, Tina Blythe aborda un elemento central que el maestro debe analizar y desarrollar, Es el referido a los llamados Temas generativos. Ellos generan las cuestiones que suscitan la comprensión y permiten que los alumnos se apoderen del concepto y vayan desarrollando habilidades para comprender con éxito las materias más complejas. Con ello se van desarrollando las comprensiones (Blythe, Tina (1998). La enseñanza para la comprensión. Guía para el docente. Buenos Aires, Paidos)

Los temas generativos permiten avanzar en el conocimiento de significados, conexiones y una innumerable variedad de matices que permitirán el desarrollo de comprensiones. Tina Blythe nos dice que estos temas generadores tienen ciertas características que permiten discernir si un tema permite la comprensión de nuestros alumnos. Recomienda distinguir los siguientes temas generativos.

– Aquellos que son centrales para uno o más dominios o disciplinas. Permiten adquirir habilidades y comprensión que se requiere para hacer trabajo complejos.
– Aquellos que motivan la curiosidad de los estudiantes y también son interesantes para el docente.
– Aquellos que son posibles pues permiten de muchos recursos adecuados a la edad para investigar la temática y abordarla mediante determinadas estrategias y actividades que permitirán que los estudiantes que los comprendan, según sus capacidades y preferencias…
– Aquellas que ofrecen las posibilidades para establecer numerosas enlaces, vínculos con experiencias pasadas. Esto permite realizar exploraciones más profundas.

En suma, un tema generativo no podrá estar aislado del contexto, de la realidad del alumno debería ofrecer la oportunidad de ampliarlo mediante trabajos de investigación.

Con relación a los hilos conductores, éstos son aquellos cuestionamientos que plantea cada uno de los saberes en las distintas fases del trabajo (indagación e interpretación, argumentación y proposición. Por ello se deberían abarcar las etapas de un curso. Se trata de atravesar los saberes y dar respuesta al tema generativo de una manera interdisciplinaria. Se determinan las comprensiones más importantes que deberían desarrollar los estudiantes.

Otro tema importante es la determinación de metas y desempeños de la comprensión, que no vienen a ser sino conceptos, procesos y habilidades que como maestros queremos que comprendan los alumnos y que contribuyen a constituir un núcleo cuando determinamos hacia dónde habrán de encaminarse. (Blythe, 1998)

Estas metas de comprensión tienen dos maneras de expresarse como enunciados y como preguntas abiertas

Las metas y desempeños son diferentes. Tina Blythe las define así: las metas de comprensión enuncian aquello que los alumnos deben comprender; los desempeños son las actividades que realizan los alumnos para desarrollar y demostrar su comprensión. Los desempeños dependen de la definición de las metas, sin ellas no podrá darse un desempeño en los alumnos. Por ello si el docente no tiene claro lo que van a comprender sus alumnos, no podrá exigir una acción que muestre comprensión. Para ello el docente deberá analizar si las metas guardan relación con los hilos conductores. Identificar si el tema generativo representa lo más importante que los estudiantes deben recibir. Sobre los desempeños de comprensión, debería apreciarse que logren el ejercicio de esta actividad. Se debe establecer que entre todos estos elementos exista la debida correlación y compatibilidad. Las Metas de comprensión permiten a los alumnos comprender el proceso de escribir una composición, de manera eficaz y convincente. El Desempeño de comprensión, se aprecia en lo que escribe el alumno, defendiendo sus ideas o su pensamiento. En este escenario, corresponde a los docentes diseñar la estrategia para desarrollar las metas de comprensión.

Queda pendiente de desarrollar la última parte de lo que significa la educación para la comprensión. Se hará en la próxima entrega.

3. Reflexiones para concluir. Podemos apreciar, en lo avanzado, la importancia de que nuestras políticas educativas no se queden señalando las deficiencias y buscando soluciones sin una reflexión pedagógica previa y secuencial. Hemos renunciado a ello y adoptado “recetas efectistas” que nos llegan de otros lugares y se cree que es la solución. Nos olvidamos que somos un país diverso, que nuestro sistema educativo debe ser intercultural, que nuestra reflexión pedagógica sea permanente, para no dejarse influenciar por tendencias y corrientes que buscan otros objetivos y no el auténtico aprendizaje.

Somos los docentes los que nos abocamos a la tarea de enseñar. No podemos lograr que nuestros alumnos sean capaces de relacionar los contenidos de una disciplina con otras y lo que es más grave aún, no relacionan los contenidos de una misma disciplina. Pareciera que vemos a los distintos espacios curriculares como una sucesión de temas sin ninguna vinculación entre sí.

Consideramos que la falta de articulación del conocimiento hace perder el sentido de lo que se trata de aprender y por consiguiente de lo que tratamos de enseñar y cómo aplicarlo.

En nuestra práctica no reflexionamos sobre este tema central. Pareciera que no se le toma en cuenta. En ellas se incide más en el rito que en el contenido y los actores. Por ello nuestra reflexión pedagógica está retardada.

La consigna que tenemos hoy debe estar apuntando a los desafíos que tenemos para lograr que el alumno aprenda. Pensamos que nuestra reflexión debería girar en torno a si podemos lograr que nuestros alumnos por sí solos integren los contenidos en un todo. Pero además preguntarnos ¿cómo podemos lograr una visión de integración, condición básica del currículo? ¿cómo hacemos para propiciar una visión integrada del la disciplina que enseñamos? Tarea importante para tratarla con el equipo de profesores de la institución educativa (22.XI.13).

«La escuela termina aburriendo a los chicos»

Francisco Tonucci. Entrevista por Carmen maría Ramos.

Para el educador, el motivo es la escasa formación docente.
No es un cantante pop, ni una estrella del fútbol, ni un artista de cine. Ninguna de las figuras que, de acuerdo con la experiencia más frecuente, podrían convocar a 13.000 personas a reunirse en un estadio.

Pero él lo hizo. Ocurrió hace 3 años en Salta y el protagonista de la hazaña fue el pedagogo italiano Francesco Tonucci, quien reconoce que haber logrado que la educación se convirtiera, siquiera por un día, en «pasión de multitudes» es una experiencia única.

Los organizadores -la Secretaría de Educación provincial- habían contratado un teatro para su conferencia y tuvieron que devolverlo para conseguir a último momento un estadio, al comprobar que la convocatoria los había desbordado.

«El gerente del polideportivo estaba realmente desconcertado», ironiza el pedagogo. Largas colas de docentes, alumnos y padres llegados desde varias provincias se habían congregado para escucharlo.

Aunque lo de Salta no es un hecho aislado, ya que en todas sus charlas y seminarios, tanto en Buenos Aires como en las ciudades del interior que visita, el público sigue con entusiasmo sus ideas y propuestas innovadoras, enriquecidas por la experiencia recogida en las aulas.

Ojos de maestro
Tonucci vive en Roma, está casado, tiene 3 hijos y un nieto de 10 años. Su formación es filosófico-pedagógica, pero también es psicólogo. Trabaja desde 1966 en el Instituto de Psicología del Consejo Nacional de Investigaciones de Italia, el equivalente al Conicet. Es autor de libros que aquí han alcanzado gran difusión, como «Con ojos de niño», «Niño se nace», «Cómo ser niño», «¿Enseñar o aprender?» y «Con ojos de maestro».
Cree que la educación debe ser una experiencia compartida entre los padres, los niños y los maestros, pero el problema, dice, es que hoy la escuela se considera a sí misma una variable independiente, que da a todos lo mismo, para después medir cómo aprovechó cada uno lo recibido, «y eso no puede ser».

-¿Por qué?
-La escuela se funda en la idea de que todos los niños son iguales, porque se presume que son iguales a cero, que no saben nada y que vienen a la escuela a aprender y que aprenden del maestro, que es el que sabe y propone a todos lo mismo. En esta concepción, la inteligencia es un vaso vacío que se llena por superposición de conocimientos, y de allí nace toda la preocupación del programa escolar y de su cumplimiento. Y, por eso, evaluar es medir cuánto se ha llenado ese vaso vacío. Pero esto no se corresponde con una realidad, donde la diversidad es el material básico del trabajo escolar, que parte de los conocimientos que los niños ya tienen. Entenderlo así es interesante porque significa que la idea o el modelo de inteligencia que se trabaja en la escuela no es más un vacío que se llena, sino que es un «lleno» que se trabaja por «reestructuración».

-Usted ha hablado mucho del aburrimiento escolar, un tema muy actual. ¿Cómo combatirlo?
-Lamentablemente, creo que está muy relacionado con la falta de formación profesional. Se trata del problema más grave de la docencia en todas partes. La defensa de un maestro con poca formación es la de abroquelarse tras la máscara del que todo lo sabe. Entonces, la escuela que ofrece es una escuela de transmisión, que siempre propone y nunca escucha. Una actitud de ataque, que condena al niño a defenderse, a recibir pasivamente.

-¿Qué pasa con los chicos?
-Esta escuela termina aburriéndolos. Pero se adaptan. Hacen lo mismo en casa, frente a la incapacidad de los adultos de comprenderlos. Entonces se quedan solos, se encierran y van buscando otros medios para integrarse al mundo, como los amigos, la computadora, los videos, la radio, los diarios. Son sus mecanismos de defensa.

-La escuela hoy tiene el monopolio de la educación. ¿No debería ser un lugar integrador, para todos?
-En las últimas décadas, la escuela ha tomado el monopolio de la educación. La familia pasó de un modelo patriarcal abierto al celular cerrado, y ha ido perdiendo seguridad en el campo educativo. Hoy las familias piden a la escuela que dé más y que compense las deficiencias familiares y sociales. La escuela es lugar de socialización, de recuperación, de expansión física y deportiva, aparte de ser el único lugar donde es posible dejar a los niños con seguridad.

-¿Pero ha ido perdiendo su función primaria?
-Su función de ser sede de elaboración cultural, de desarrollo de competencias cognitivas, de aprendizaje en situaciones de grupo, acaba pasando a segundo plano, mientras crece la exposición de los niños a los medios de comunicación, que pueden ofrecerle documentos e información mucho más interesantes, creíbles y actualizados que los contenidos de los libros de texto.

-¿Qué propone usted?
-Si queremos que vuelva a ser una importante institución, la escuela obligatoria debe ser capaz de poner a disposición de todos sus alumnos los instrumentos fundamentales para un conocimiento consciente, actualizado y crítico de la realidad. Debe saber ofrecer las motivaciones, las competencias y los instrumentos que servirán también mañana, cuando los niños de hoy deban poner a prueba los beneficios de esta escuela que les estamos ofreciendo.

Inseguridad
Sobre el tema tan actual de la inseguridad, Tonucci también tiene algo que decir. Con el visto bueno del intendente rosarino, Hermes Binner, y el apoyo de Unicef, está llevando adelante un proyecto llamado «La ciudad de los niños», que parte del supuesto de que si una ciudad es adecuada para los chicos, será adecuada para todos.

Así, puso en marcha distintos programas que llevan a los niños a los espacios públicos para realizar diversas actividades. «Si los chicos están en la calle, vuelven más segura la ciudad», afirma. .

«La tarea escolar es algo que le pertenece al niño»

La profesora María José Borsani analiza la figura del adulto en la formación de hábitos
«El niño necesita que el adulto paute y organice su horario»,

Entrevista publicada en La Capital. Rosario, 02 de marzo de 2013

Comienzan las clases y los padres suelen plantearse todos los años las mismas inquietudes e interrogantes con respecto a las tareas escolares, la planificación de las diferentes actividades y la decisión de recurrir o no a una maestra particular. La profesora en educación especial y terapista ocupacional, María José Borsani, reflexiona sobre estas cuestiones cotidianas y destaca el rol del adulto en los procesos de aprendizaje.
«Los padres de hoy tienen temor de exigirles demasiado a sus hijos y a menudo los escucho decir: «No lo puedo sentar para hacer la tarea». Los adultos transmiten un mensaje contradictorio cuando desconocen en la casa las obligaciones de la escuela, y el niño como sujeto del aprendizaje queda sumergido en aguas ambiguas, donde a veces se desdibuja la figura del adulto. Los chicos necesitan padres seguros y convencidos de lo que hacen, con mensajes claros que no descalifiquen al docente y que logren jerarquizar la producción intelectual y el trabajo pedagógico. Si bien es cierto que los niños se cansan al hacer las tareas, no existe aprendizaje sin esfuerzo», remarca en referencia al ámbito escolar, un escenario cuyos demandas y vínculos se vuelven cada vez más complejos.
—La mayoría de los chicos comienza el año cargada de actividades extraescolares, ¿no conviene evitar tanta exigencia al principio?
—Los padres deben jerarquizar las actividades que les proponen a los chicos porque no todas están en igualdad de condiciones. Los niños tienen que saber que hay prioridades como cumplir con los requisitos de la escuela, es decir hacer la tarea, estudiar, preparar el material y los útiles. Todas estas cuestiones que hacen a la vida escolar, durante los meses de vacaciones han quedado en el olvido y cuestan poner en marcha nuevamente. Por eso es conveniente esperar hasta mediados de marzo o abril para incorporar otras actividades porque también el cuerpo y la psiquis han estado de vacaciones, y cuesta mucho retomar de pronto los horarios y esfuerzos. El niño no asume la idea del tiempo y el espacio de igual manera que el adulto.
—Algunos padres buscan el apoyo de una maestra particular apenas comienza el ciclo escolar. ¿Es acertada esta decisión?
—Hay que evaluar cada situación en particular, no todos los padres pueden recurrir a una maestra aparte porque no pueden llevarlo o disponen del dinero. Es cierto que muchas veces se delega la función de un padre en una maestra particular y es probable que esta postura de comenzar el año así, responda a la imposibilidad de los padres de poner a sus hijos a trabajar. Es necesario dejar en claro que la tarea escolar es algo que le pertenece al niño, no es un castigo ni algo terrible, y debe estar pactado entre el docente y el alumno, y supervisado por el adulto. Forma parte de los hábitos que adopta un niño para transformarse en estudiante. La mayoría de las actividades que se asignan como tarea refuerzan algo enseñado en clase, y por lo tanto el alumno puede realizarla solo si el docente le transmite confianza. La tarea no es para el padre, su función es la de supervisar y acompañar al niño. Esto es algo muy importante que todos los años es conveniente recalcar. Es tan importante la correcta indicación del docente hacia el niño como la aceptación del rol que cumple el padre en relación a la tarea.
—¿Cómo acompañan los padres el momento de la tarea?
—Del mismo modo que acompañan a su hijo en otras actividades cotidianas y le enseñan a anudarse los cordones, vestirse o subrayar. No se trata de ejercer una supervisión extrema ni hacer las cosas por él sino ayudarlo a que sea él quien pueda cumplir con sus tareas y su lugar de alumno ante el docente. En esto no hay recetas, depende de las características de cada familia, en donde no siempre se ocupan los padres de acompañar el aprendizaje del niño, a veces lo hace un abuelo, un hermano mayor o alguien que queda a cargo de la casa cuando no están los padres. Es una construcción que surge en el seno de cada familia en estrecha relación con los docentes. Los padres necesitan a veces estar acompañados, principalmente durante la escolaridad del primer hijo, y suelen buscar la palabra del docente como eje conductor.
Hábitos y horarios
—¿Es aconsejable crear hábitos y horarios para hacer la tarea y establecer también un régimen bastante estricto y metódico dentro del hogar?
—Por supuesto, aunque con la flexibilidad lógica de retrasarla o adelantarla si un día a esa hora tiene que ir al dentista o a un cumpleaños. El horario puede ser durante la siesta, antes de una actividad deportiva o cuando regresa su mamá del trabajo, de esta manera el niño se habitúa a ese momento y lo espera, y no se convierte en un drama sino en otra actividad más de su vida. Los chicos viven en una arbitrariedad temporal que necesita ser ordenada. Los hábitos pedagógicos que no se adoptan a temprana edad son difíciles de incorporar con el tiempo, por eso el niño necesita que el adulto paute y organice su horario así como requiere también de horas de juegos y esparcimiento, y no solo momentos.
—Sin darse cuenta, los adultos acostumbran a comparar las notas o el rendimiento de su hijo con las de un hermano o compañero…
—Esto es algo que sucede con frecuencia, incluso en la puerta de la escuela, los padres suelen sacar los cuadernos y entre ellos comparan la producción que han hecho sus hijos. En realidad, lo interesante sería pensar que cada chico tiene un proceso de aprendizaje que le pertenece y acompañarlo para que pueda pensar su progreso en relación a sus posibilidades, haciendo hincapié en que ha podido superar su propia expectativa.
—¿Considera que los padres escuchan hoy a sus hijos y están atentos a sus inquietudes?
—En estos momentos, se vive de una manera tan vertiginosa y competitiva que en algún momento esto se traslada a los niños, donde a veces no hay espacios para preguntarle qué le ha pasado en relación a su aprendizaje, el por qué de una nota baja o el motivo que lo llevó a no copiar todo del pizarrón. En cambio de recurrir a la pregunta, aparece la sanción, la recriminación y el reto.
Cambios
—¿Cómo fue variando a través del tiempo este vínculo entre padres, hijos y docentes con respecto al aprendizaje y la tarea?
—Mi generación se formó en la cultura del esfuerzo y el trabajo, en una responsabilidad inapelable en relación a lo que el maestro nos decía. Esto se ha flexibilizado y tiene sus pro y sus contra, en buena hora que el vínculo se allanó en muchos espacios, pero en algunos casos la flexibilización ha sido extrema y se ha desdibujado el lugar del docente al punto de quedar desautorizado por los padres. Esto no es una generalidad y depende mucho del carácter de cada uno. La función del maestro consiste en llevar adelante un proceso de aprendizaje y formación de los niños dentro de la escuela, opacada por ciertas confusiones vinculares donde a veces los padres sostienen demandas excesivas y por momentos reclaman a la figura del docente cuestiones que hacen a la función paterna.
—¿A qué edad los chicos comienzan a adquirir mayor independencia y responsabilidad para organizar sus tiempos y estudio?
—El desprendimiento es paulatino, hay niños que a mediados de primer grado comienzan a hacer sus tareas solos así como hay otros que necesitan que sus padres los acompañen por más tiempo. No se trata de medir la ayuda del adulto sino la responsabilidad que el niño adopta ante la tarea, y aquí es donde comienza a aparecer la autonomía como algo lógico. Esta condición que todos queremos lograr en los niños no aparece de la noche a la mañana. Es frecuente escuchar a los padres que dicen «este año hasta acá te acompañé, basta» y de pronto el niño se encuentra sin el apoyo que en otros momentos quizás ha sido excesivo. Hay que comenzar a dejarlos solos en aquellas actividades en las que tenemos la certeza de que el niño puede resolverlo sin ayuda. El padre siempre acompaña el proceso escolar tanto de la primaria como de la secundaria, y el niño tiene que saber que siempre estará presente la figura del adulto.

Aprendiendo de los alumnos

Atilio José Arcidiácono
Contexto-educativo Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías. Vol. IV Nº 22

Días atrás visitaba una institución Educativa cuando, en el momento del recreo, vi dos niños caminando juntos hacia un cajón de arena, tomados de las manos y riendo felices. La imagen me hizo reflexionar…
Pensé, ¿cuántas veces (con los contenidos curriculares y/o con el concepto de convivencia que manejamos Institucionalmente), logramos reflejar una imagen similar a la que estaba mirando? Es decir, ¿cuántas veces nuestros objetivos como docentes coinciden con las expectativas de alumnos y alumnas, permitiéndonos así avanzar a un objetivo común, no del docente no del alumno exclusivamente, sino como meta de ambos?
¿Cuántas veces lo hacemos «tomados de la mano»? Esta acción que parece -a simple vista- que ambas partes aportan lo mismo, resulta más significativa si la analizamos en profundidad. No es que ambas partes entregan lo mismo, a pesar de que cada uno comparte una mano con el otro. En realidad, se comparten manos opuestas (uno su izquierda, el otro su derecha) con lo que, por la posición del pulgar, permiten tomarse armoniosamente, caminando de frente a un objetivo común.
Por último pensé ¿cuántas veces, aún habiendo logrado lo anterior, lo hacemos con ALEGRÍA, compartida por docentes y alumno/alumnas? La alegría nos aporta esa magia particular para poder avanzar sobre las dificultades reduciéndolas a su mínima expresión.
A pesar de la cotidianeidad socioeconómica en la que vivimos, no podemos permitir que nadie ni nada empañe nuestra felicidad de ser docentes, porque también debemos enseñar a nuestros alumnos y alumnas que hay un futuro a construir, aún a pesar del presente que cada uno tenemos que vivir y su construcción depende de nosotros.
Entonces, si coinciden nuestros objetivos (por ser comunes), si logramos articular la función de enseñar y la de aprender respetando las diferencias del otro (siendo el otro tanto el alumno/alumna como el docente) y si todo esto podemos hacerlo con Alegría, podremos instrumentar un SISTEMA DE CONVIVENCIA ESCOLAR capaz de construir canales de comunicación entre alumnos, docentes, directivos, padres y el sistema educativo, de manera que el diálogo facilite los reajustes necesarios a la Institución, para que -logrando los objetivos de la formación del alumno en todos su aspectos y respetando sus características y códigos sociales- la Escuela pueda tener la flexibilidad necesaria para adaptarse a lo esencial y descartar lo innecesario, adecuando su función formadora a la necesidad de los alumnos/alumnas para su inserción social.

Dentro de esta concepción de Gestión Directiva y Docente, la comunicación tendrá como uno de los objetivos fundamentales conocer las causas que generan interrupciones en la convivencia. Esas causas, que a veces resultan desconocidas por el adulto, son vividas por el niño y/o adolescente como lesiones a su libertad.
Es partiendo de estas percepciones (que pueden estar equivocadas o no) que se generan conflictos. Si bien es bueno que estos existan (y que existirán aunque no lo deseemos), no es menos cierto que todo lo que pueda prevenirse por uso de los canales de comunicación y espacios construidos para tal fin , contribuirán a que alumnos y padres opinen que la ESCUELA es CONFIABLE, lo cual contribuirá a que las cosas se hablen, en vez de actuarse, con lo que se disminuirán los niveles de violencia en la Institución.

CREANDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN ESCUELAS PRIMARIAS EN MÉXICO. SYLVIA ROJAS – DRUMMOND

NOTA: para los docentes de TIC esta importante experiencia. Sin duda muchos la pueden conocer, pero releerla le ayudará mucho. Va por entregas porque el documento tiene una 15 páginas. Espero les sirva. El documento completo lo encontrarán en la siguiente dirección electrónica: (http://www.quadernsdigitals.net/datos_web/articles/educar/numero9/creando.htm)

I
Una comunidad de aprendizaje está formada por diversos miembros que pueden incluir a alumnos, maestros, directivos, padres de familia y académicos, quienes se involucran cotidianamente en actividades socioculturales a través de diversos artefactos tales como el lenguaje, los libros, los materiales educativos y las computadoras, para construir el conocimiento y re-crear la cultura de manera conjunta.

Históricamente, la teoría sociocultural se ha interesado por entender la dinámica de los procesos sociales, cognoscitivos y psicolingüísticos que se dan al interior de diversas comunidades de aprendizaje. Dicha teoría se ha aplicado además en el diseño de escenarios y programas educativos que permiten el óptimo funcionamiento de sus sistemas de actividad. Dentro de estos programas se encuentra la propuesta educativa denominada la Quinta Dimensión, generada en los años ochenta por el Laboratorio de Cognición Humana Comparativa (LCHC) de la Universidad de California, en San Diego, dirigido por el Dr. Michael Cole (Cole, 1996; LCHC, 1994; Nicolopoulou y Cole, 1993). Los programas de la Quinta Dimensión pretenden crear espacios de interacción y comunicación entre los diversos miembros de una comunidad de aprendizaje con fines de investigación básica y aplicada. Para esto, se relaciona a la Universidad con la comunidad local y centros educativos, buscando analizar y promover el aprendizaje y desarrollo de todos los participantes en diversos ámbitos: cultural, social, emocional, cognoscitivo y psicolingüístico.

Desde su creación, la propuesta de la Quinta Dimensión se ha expandido rápidamente, siendo adoptada y adaptada por muchas universidades e instituciones educativas y comunidades a través de California y otras ciudades en los Estados Unidos. De manera más reciente, programas afines a esta propuesta también se han extendido en otros países del mundo, incluyendo Suecia, Dinamarca, Australia, Rusia, España y México. Los resultados obtenidos hasta ahora han sido en general altamente satisfactorios, encontrándose efectos positivos significativos sobre el desarrollo intelectual y social de los participantes, además de ganancias académicas en los educandos en áreas como la lectoescritura y las matemáticas (Blanton et al., 1996). Sin embargo, es importante resaltar que cada cultura, comunidad e institución, crean una versión propia de la propuesta, adaptándola flexiblemente a su situación local y contexto sociocultural, así como a las necesidades de la comunidad en la que está inmerso el programa.
En México, la Universidad Autónoma de Puebla fue pionera en establecer escenarios de tipo Quinta Dimensión en escuelas primarias y dentro de la misma universidad. Al mismo tiempo, sabemos que existen otros planes para crear nuevos espacios de este tipo, por ejemplo, en comunidades agrícolas en Cuernavaca.

En la ciudad de México, en el Laboratorio de Cognición y Comunicación (LCC)1 de la Facultad de Psicología de la UNAM, hemos creado recientemente una versión particular de la propuesta de la Quinta Dimensión, vinculándola directamente al funcionamiento dentro de la escuela primaria. Para ello, hemos modificado y adaptado culturalmente algunos aspectos de diversas propuestas anteriores, que funcionan de manera preponderante después de las actividades escolares, ajustando nuestra propuesta además a los programas educativos vigentes. Para ello nos hemos apoyado en el trabajo previo de muchos investigadores y en nuestra propia trayectoria de investigación básica y aplicada. Nuestra propuesta educativa, inspirada en las propuestas de la Quinta Dimensión, entre otras, se denomina Proyecto CACSC (Comunidades de Aprendizaje para la Construcción Social del Conocimiento).

Nuestra línea de investigación, así como nuestra propuesta educativa, se inserta principalmente dentro de una perspectiva sociocultural, influenciadas por las ideas seminales de Vygotski (Vygotski, 1962; 1978), y por diversos desarrollos más recientes inspirados en sus propuestas originales (por ejemplo, Brown y Reeve, 1987; Bruner, 1984; Cole, 1985, 1992, 1996; Coll, 1990 a y b; Edwards y Mercer, 1987; Lave, 1991; Mercer, 1995; Rogoff, 1990; Rogoff y Lave, 1984; Wertsch, 1985, a y b; 1991). Al mismo tiempo, contamos con experiencias previas en el campo que incluyen la aplicación de procedimientos educativos derivados de la Teoría Sociocultural y que han sido probados en diversas poblaciones de educandos de escuelas públicas y privadas desde hace más de diez años. Nuestros estudios aplicados en general han arrojado efectos altamente positivos sobre varios aspectos del desarrollo cognoscitivo, psicolingüístico y el aprendizaje en diversas áreas, incluyendo la autorregulación para la solución de problemas y la alfabetización funcional (Peón, 1992; Rojas-Drummond, Dabrowsky y Gómez, 1996; Rojas-Drummond, Hernández, Vélez y Villagrán, 1998; Rojas-Drummond, Peña, Peón, Rizo y Alatorre, 1992). Además de las influencias de las propuestas de tipo la Quinta Dimensión, nuestro programa se ha inspirado en otros desarrollos educativos afines a la corriente sociocultural. Entre ellos están: a) algunas aportaciones del currículum de High-Scope, incluyendo el arreglo del salón de clases y el ciclo básico de planeación-trabajo-recuerdo; b) el trabajo por proyectos del currículum inglés; c) el enfoque balanceado para la alfabetización funcional que integra la propuesta de Lenguaje Total y la promoción de estrategias discursivas; c) las propuestas de aprendizaje cooperativo o «Enseñanza recíproca» (Brown y Palincsar, 1989) y d) las propuestas de promoción de la construcción guiada del conocimiento y el habla exploratoria derivadas de los trabajos de la Universidad Abierta de Inglaterra (Mercer, 1995).
CREANDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN ESCUELAS PRIMARIAS EN MÉXICO. (II)
Descripción genérica del programa
Desde un punto de vista social, el Proyecto CACSC es una propuesta orientada a la construcción de escenarios educativos innovadores dentro de la escuela, mediante la participación de tres grandes agentes sociales que conforman una comunidad de aprendizaje: la universidad (a través de académicos y estudiantes universitarios), la escuela primaria (incluyendo alumnos, maestros y directivos), y la comunidad local (incluyendo a padres de familia y otros miembros). Cada uno de estos agentes aporta elementos valiosos al programa, que contribuyen a que éste sea sustentable a largo plazo. Por ejemplo, la universidad aporta recursos humanos, y en su caso contribuye a recaudar apoyo financiero de diversas instituciones; la escuela primaria aporta la participación de alumnos, maestros y directivos, así como espacios y ciertos recursos materiales; y la comunidad educativa local aporta recursos humanos y materiales y la participación de padres de familia, entre otros miembros. De la misma forma, se pretende que cada uno de estos participantes reciba beneficios a cambio. Por ejemplo, la universidad cuenta con escenarios propicios para la investigación, además de espacios para la formación de nuevos cuadros profesionales y de investigación; la escuela primaria obtiene recursos humanos y materiales, además de apoyo al mejoramiento de la práctica docente y al enriquecimiento del desarrollo y aprendizaje de sus educandos y, por último, la comunidad recibe el beneficio potencial de una mejor educación para sus miembros.
Desde un punto de vista académico, el Proyecto CACSC persigue de manera central desarrollar habilidades socio-afectivas, cognoscitivas y psicolingüísticas en educandos de primaria, a través de su participación activa en comunidades de práctica y tutelaje, cuyos miembros realizan diversas actividades enmarcadas en un ambiente lúdico y funcional. Dicho programa ofrece una amplitud de oportunidades cotidianas para la interacción social, la comunicación oral y escrita y la práctica en la solución de problemas de diversa índole. Además, se propicia la participación guiada entre expertos y novatos y la mediación de sus actividades por diversos artefactos culturales, incluyendo herramientas y signos. La propuesta pretende balancear actividades que los niños diseñen y en las que elijan involucrarse voluntariamente, con aquellas actividades propuestas por los adultos que persiguen el logro de ciertos objetivos de desarrollo y aprendizaje. Los procesos que se promueven en los educandos están centrados en habilidades generales de interacción, colaboración y solución de problemas, así como en habilidades específicas en los usos funcionales de la lengua oral y escrita, incluyendo la comprensión y producción de diversos tipos de textos y la solución de problemas en dominios particulares.
En el contexto antes descrito, el Proyecto CACSC persigue, a largo plazo:

1. Dar cuenta de los procesos de interacción y discurso mediante los cuales diversos miembros de una comunidad de aprendizaje construyen conjuntamente y se apropian de una serie de conocimientos culturales.
2. Evaluar empíricamente una versión escolarizada de las propuestas educativas del tipo la Quinta Dimensión, dentro de escuelas oficiales de primaria en México.
3. Desarrollar en los participantes diversos procesos culturales, sociales, cognoscitivos y psicolingüísticos relevantes en su desempeño como miembros de una comunidad tanto dentro como fuera del ámbito escolar.
4. Proveer de experiencias a estudiantes universitarios para desarrollar habilidades de investigación básica y aplicada, así como para obtener una formación práctica en el campo profesional, y
5. Contribuir a mejorar la calidad de la práctica educativa en escuelas primarias en México a través del diseño, aplicación y evaluación de procedimientos educativos acordes con las propuestas curriculares vigentes, así como a través del apoyo a la formación docente y profesional en la práctica.

CREANDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN ESCUELAS PRIMARIAS EN MÉXICO. (III)
Formas de funcionamiento del programa
Escenario
Nuestro escenario, al cual hemos denominado Dorquidim2, tiene un arreglo que consta de varios módulos octagonales con mesas y sillas, los cuales son ocupados por cada una de las regiones o áreas que conforman a Dorquidim.
Los niños se distribuyen en equipos y trabajan junto con su maestro(a) y otros adultos (académicos y estudiantes universitarios, miembros de la comunidad local, etc.) durante varias sesiones semanales en cada área de manera simultánea o rotativa, realizando las actividades propias de cada área. Las áreas que operan actualmente son: solución de problemas, comunicación, texto literario y texto expositivo.
Artefactos
Entre los artefactos que median las actividades en nuestro escenario de Dorquidim están:
a) Herramientas
• Computadoras: la computadora juega un papel importante como herramienta para apoyar las actividades y promover la interacción entre los diversos miembros de la comunidad de aprendizaje. Contamos con varias computadoras que son utilizadas para procesar los textos que los niños generan, o para jugar algunos juegos de solución de problemas, realizar búsquedas en enciclopedias electrónicas, diseñar ilustraciones, imprimir los productos que los niños realizan cotidianamente, etc. Muy pronto se espera, además, incorporar la telecomunicación en red con otros sitios de Quinta Dimensión en México y alrededor del mundo.
• Máquinas de escribir: se utilizan para que los niños escriban algunos textos, como sus boletines, cuentos y fichas de trabajo.
b) Portadores de texto
• Biblioteca: Se cuenta con una biblioteca que incluye un área de lectura recreativa. En ésta los niños tienen libre acceso a una gran diversidad de portadores de texto para la realización de múltiples actividades de alfabetización funcional. Entre ellos se encuentran:
• Enciclopedias: se utilizan para que los niños hagan investigación documental, consultando información en libros o en línea utilizando CD ROM’s, y realizando fichas de trabajo.
• Textos literarios: se encuentran disponibles diversos tipos de literatura para que los niños lean y se familiaricen con las estructuras y estilos de los diversos géneros literarios, incluyendo de manera central el narrativo. Dentro de los libros se incluyen los realizados por los propios niños dentro y fuera del proyecto.
• Periódicos: se cuenta con diversas publicaciones como periódicos, revistas, boletines e instructivos, que se utilizan para que los niños identifiquen el estilo de redacción periodística e informativa, así como las secciones que los conforman, para poder generar ellos mismos un boletín informativo, entre otros textos de este género. Este boletín puede contener noticias tanto de interés nacional e internacional, como acontecimientos internos al escenario de la Quinta Dimensión o de la escuela primaria o comunidad en donde los niños viven.
c) Materiales de apoyo
• Laberintos: son la representación simbólica del progreso y de la distribución de actividades en las cuatro regiones o áreas que conforman a Dorquidim: Solución de problemas, Comunicación, Texto literario y Texto expositivo.
• Juegos de mesa: se utilizan para que los niños aprendan a resolver problemas enfrentándose a situaciones de tipo social, lógico-matemático, viso-espacial, etcétera.
• Juegos de rol: se utilizan para involucrar al niño en situaciones imaginarias de acción y solución de problemas mediante la administración de recursos y la selección de herramientas apropiadas a cada situación. Esta estrategia se utiliza para que los niños se apropien de procedimientos de solución de problemas, tanto en forma declarativa como de procesos.
• Tarjetas de aventura: se usan como organizadores y guías de apoyo a las actividades en cada laberinto; conjuntan las reglas del juego, diversión (contexto mágico), y un contexto instruccional con sugerencias de cómo realizar algunas de las actividades.
• Pasaportes: son cuadernillos en donde cada niño lleva un registro de las actividades que ha realizado en su paso por los diferentes laberintos de Dorquidim, así como su progreso, los productos generados y sus reacciones en cada fase.
• Libros de pistas e instructivos: consiste en la recopilación de las experiencias que han tenido los participantes con los diferentes juegos y actividades, y en donde se describe la forma en la que se resolvieron diversos problemas, así como algunas sugerencias para enfrentarse a los mismos.
d) Elementos lúdico-mágicos
• Metáfora mágica de Dorquidim: es la historia acerca de la aparición de Dorquidim, los problemas a los que se enfrentan sus habitantes actualmente, el papel del personaje central (Ístari) y la forma en la que podemos ayudar a este mundo de la Quinta Dimensión, mediante la reconstrucción del conocimiento y la cultura, para detener el avance de La Nada. Es una herramienta motivacional central por medio de la cual involucramos al niño inicialmente en las actividades dentro del escenario.
• Habitantes: es la representación de todos los participantes en Dorquidim:
• Ístari: representa una entidad virtual conformada de hecho por los investigadores (académicos y estudiantes universitarios) con el fin de desplazar algunos aspectos de la autoridad de los adultos y permitir que niños y adultos puedan participar en las actividades en un ambiente lúdico y cooperativo.
• Asistentes de Ístari: son los investigadores, maestros y otros adultos.
• Aventureros: todos los niños.

CREANDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN ESCUELAS PRIMARIAS EN MÉXICO. (IV)
Función del mundo mágico de Dorquidim y su relación con el programa académico
A cada área de Dorquidim corresponde un laberinto que representa la trayectoria por la que transita el niño durante su proceso de apropiación de conocimientos y habilidades. Los laberintos están plasmados en una maqueta tridimensional que ilustra visualmente el mundo de Dorquidim y el recorrido que los niños siguen en su paso por cada laberinto. Esta maqueta sirve para introducir la metáfora mágica, que es uno de nuestros elementos motivadores centrales. En ella se plantea que Dorquidim es un país de la Quinta Dimensión al que sólo se puede tener acceso por nuestra imaginación o por vía Internet. Ístari, el Ser Supremo de la Orden de Hechicería de la Quinta Dimensión, nos envió un día un extraño mensaje por e-mail. En él nos pide la ayuda de los niños y todos los miembros de la comunidad para salvar a su país del avance de La Nada, que se nutre de la ignorancia de los habitantes de Dorquidim. Así, cada una de las cuatro regiones del mundo de Dorquidim representa un tipo de saber cultural que los participantes tendremos que reconstruir a lo largo de nuestro paso por el laberinto correspondiente, hasta, gradualmente, recorrerlos todos y apoyar a Ístari en su misión. Los cuatro laberintos están a su vez estrechamente vinculados a las áreas de conocimiento de interés: solución de problemas, comunicación, texto literario y texto expositivo.
El laberinto de Ost-Belegroth
Consiste en un laberinto subterráneo en donde los antiguos aspirantes a aventureros de Dorquidim se enfrentaban a diversos retos para volverse expertos en la aplicación y descubrimiento de estrategias de solución de problemas. El paisaje de Ost-Belegroth está compuesto por grandes peñascos de formas hexagonales que tienen por debajo los diferentes cuartos de reto del laberinto. Dicho laberinto corresponde al área de solución de problemas. En ella se utilizan juegos de mesa y de computadora, así como juegos de rol, tarjetas de actividad y pasaportes. El reto es convertirse en experto en solución de problemas a través de juegos y situaciones imaginarias. Las actividades son guiadas por los adultos apoyándose en las tarjetas de actividad. Los logros son registrados cotidianamente en los pasaportes y eventualmente en instructivos.
La ciudad de las comunicaciones Gilangaril
Esta ciudad era la encargada de transmitir el conocimiento y la información mediante la gran torre de telecomunicaciones. A raíz del avance de La Nada, la ciudad fue destruida y sus habitantes huyeron. Para reconstruirla los aventureros tienen que realizar diversas actividades que permitan reestablecer las comunicaciones. Esta ciudad corresponde al área del texto comunicativo. En ella se utilizan periódicos, folletos y revistas, además de tarjetas guía para fomentar la comunicación mediante la lectura y creación de un boletín, folletos, páginas Web para Internet, etc. Al mismo tiempo, se espera que en fechas próximas todos los participantes se puedan comunicar por la red con otros miembros de comunidades de aprendizaje del tipo la Quinta Dimensión en México y otros países.
El río fantástico Kuivie Fallas
Las aventuras a lo largo del recorrido por este laberinto tienen la función de reconstruir el mundo literario que se ha perdido en Dorquidim a raíz del avance de La Nada. Por ello los participantes debemos crear un libro de textos literarios para Litenia, un ser que atesora toda la literatura de Dorquidim. Este laberinto corresponde al área del texto literario. Aquí los niños utilizan un mapa de Dorquidim, un cofre del tesoro, rompecabezas, libros de cuentos y otro tipo de textos literarios y cuentos escritos por otros niños. El reto consiste en rescatar la cultura literaria leyendo y creando nuestros propios textos para formar nuevos libros, así como crear y representar obras de teatro.
La ciudad amurallada Minas Turquentar
En esta ciudad se refugian seis sabios que de manera secreta hacen investigaciones en el interior de un castillo y dictan conferencias en las torres que dan hacia el exterior de la muralla. Son los depositarios de los grandes saberes de Dorquidim y tratan de reconstruir el conocimiento mediante sus investigaciones y conferencias para vencer el avance de La Nada. Este laberinto corresponde al área del texto expositivo. En ella se utilizan libros guía como «El libro de los sabios» y «El libro de los aventureros», además de textos académicos diversos, incluyendo materiales escritos y computacionales como revistas, libros y enciclopedias presentadas en CD-ROM y otros textos a través de búsquedas en la red. La misión es apoyar a los sabios a detener el avance de La Nada por medio del rescate del conocimiento y la cultura, elaborando conferencias y carteles, y ayudando a los sabios a recrear y difundir dicho conocimiento.
Las interrelaciones entre la metáfora del mundo mágico y las áreas académicas de nuestro programa, así como algunos productos que se pueden generar en los proyectos realizados en cada laberinto, se encuentran sintetizados en la tabla de la página 36.
Los productos de los niños son expuestos al resto de la comunidad mediante el uso de pizarras y corchos dentro del escenario o el salón de clases, además de foros más amplios como ferias culturales. Por otra parte, se promueve la correspondencia escrita cotidiana con Ístari, a través del uso de cuatro buzones para que los niños depositen sus cartas dependiendo del área en la que se encuentren. Dichas cartas son contestadas regularmente por el equipo de investigadores para fomentar la comunicación y reflexión de los niños sobre sus actividades, su progreso y sus dificultades en su recorrido por los diferentes laberintos. Además, en cuanto contemos con la conexión de la red, se buscará fomentar la comunicación para que los participantes de nuestra comunidad de aprendizaje intercambiemos experiencias y productos con otros participantes de proyectos afines dentro y fuera del país.

Estrategias de intervención
Dentro de las estrategias de intervención utilizadas por investigadores, maestros y otros participantes en el Proyecto CACSC se encuentran:
a) Motivación para el aprendizaje: se maneja mediante la metáfora del mundo mágico y los diversos artefactos, procedimientos y proyectos funcionales.
b) Tutelaje cognoscitivo: funciona mediante el modelaje, el andamiaje y la interacción entre expertos y novatos para la creación de Zonas de Desarrollo Próximo que promueven la autorregulación.
c) Aprendizaje cooperativo: se basa en el enfoque socioinstruccional de colaboración en equipos para realizar actividades de aprendizaje. Se promueve el desarrollo de estrategias generales de interacción y solución de problemas específicos para la participación competente en actividades de diferentes dominios, y de manera preponderante de tipo psicolingüístico (lengua oral y escrita).
d) Construcción social del conocimiento: se promueve la interacción y discurso socio-constructivos entre todos los participantes a través del uso de diálogos socráticos y habla exploratoria.
e) Reflexión metacognoscitiva: se enfatiza que los participantes reflexionen oralmente y por escrito sobre sus actividades, su progreso y sus dificultades, para apoyar el desarrollo de la autorregulación.

CREANDO COMUNIDADES DE APRENDIZAJE EN ESCUELAS PRIMARIAS EN MÉXICO. (V)
Programas complementarios de apoyo a docentes, profesionistas y padres
Dentro de nuestro programa se busca que los docentes participen de manera activa y asistan regularmente al escenario apoyando las actividades de los educandos a lo largo de su progreso por cada laberinto. A la vez, se cuenta con un programa de apoyo docente para que los maestros puedan enriquecer su práctica cotidiana en el aula con herramientas del programa. El programa de intervención incluye una aproximación participativa y co-constructiva con el maestro como miembro activo de la comunidad de aprendizaje. Se busca tomar decisiones de manera conjunta y encontrar cierta congruencia entre las prácticas realizadas en el escenario y en el aula. El apoyo docente se da con base en la participación activa del maestro en el escenario, además de la planeación conjunta de actividades a realizar en el aula y la retroalimentación que recibe el docente con respecto a su práctica cotidiana. Con esto se busca que el docente pueda enriquecer su práctica para beneficio de la comunidad de aprendizaje y los educandos.
Paralelamente, con el programa de apoyo docente se ha iniciado un programa de formación de nuevos profesionistas que se incorporan al proyecto, además de un programa de colaboración con padres y otros miembros de la comunidad. Se espera que estas acciones ayuden a promover la sustentabilidad del Proyecto CACSC a largo plazo, para que este forme parte integral de la comunidad en donde está inmerso.
Fases de implantación del programa
Dentro de la perspectiva antes descrita, la investigación básica y aplicada realizada y por realizarse a futuro dentro del proyecto CACSC, se ha proyectado en tres fases:
I. La primera fase, de experimentación inicial, se llevó a cabo durante el ciclo escolar 1997 y 1998. Al presente se están analizando los datos tanto de tipo cualitativo como cuantitativo de manera sistemática, por lo que por ahora no es posible reportar resultados. Sin embargo, algunos análisis preliminares de los mismos nos han indicado que esta primera aplicación resultó exitosa en diversos ámbitos que impactaron de manera positiva a educandos, maestros y padres, aunque también detectamos fallas y enfrentamos muchos problemas que hemos ido tratando de superar gradualmente. Además, la aplicación inicial nos ha permitido plantear una versión refinada de nuestro programa a validarse en una segunda fase del proyecto.
II. La segunda fase, de refinamiento y validación del programa, se está llevando a cabo en el escenario y las aulas durante el ciclo escolar 1998-1999. En este segundo año se trabaja con alumnos y maestros de 4o., 5o. y 6o. grados de la escuela primaria. Al terminar con la presente fase, se espera que otras escuelas de la zona puedan incorporar programas afines al que se plantea aquí. Con base en la aplicación inicial del programa, se están realizando ajustes al presente orientados a mejorar diversos aspectos. Entre las acciones se encuentran:
a) Se busca ampliar la cobertura de atención a todos los grupos de los ciclos escolares, con la meta de que voluntariamente quieran participar (4o., 5o. y 6o. grados). Al mismo tiempo, se realizan los preparativos para que otras escuelas interesadas puedan participar en un futuro en programas afines.
b) Se continúa aplicando el programa de apoyo a la formación docente a los maestros que voluntariamente quieran incorporarse al mismo. Paralelamente, se están desarrollando y aplicando las actividades de apoyo a la formación de nuevos profesionistas que se incorporan al programa, así como actividades de colaboración con los padres y otros miembros de la comunidad. Además, otros investigadores están desarrollando alternativas para atender necesidades especiales en varias áreas como parte del programa.
c) Se revisa frecuentemente el programa educativo con los siguentes propósitos:
Ampliar el uso de las computadoras a diversas actividades de solución de problemas, alfabetización funcional y comunicación, incluyendo la comunicación por red y el diseño por parte de los niños de páginas-Web.
Refinar los contenidos, materiales, actividades y ritmos-tiempos de estancia en cada laberinto. Dichos cambios están orientados a: 1. ampliar la cobertura de habilidades promovidas en cada uno y darles mayor coherencia y posibilidades de apropiación de las mismas; 2. incrementar la gama de opciones y alcance de las actividades y proyectos que los educandos pueden elegir en cada laberinto; y 3. adecuar mejor el mundo mágico y el nivel de complejidad de las actividades involucradas en cada laberinto para los diversos grados de desarrollo de los educandos, creando como resultado diferentes versiones del programa para adecuarse a cada grado escolar. Ampliar la participación activa de todos los miembros que componen la comunidad de aprendizaje, incluyendo a diversos académicos y estudiantes de la universidad y a otros docentes y directivos de las instituciones educativas directamente e indirectamente involucradas en el programa. Además, se busca involucrar a los padres y a otros miembros de la comunidad de manera más integral, para extender los posibles beneficios del programa al ámbito extra-escolar.
III. La tercera fase, a realizarse a partir de 1999, contempla una serie de acciones para promover la sustentabilidad y diseminación del programa a largo plazo. Entre ellas se encuentra el involucrar de manera más amplia a los agentes que directa e indirectamente participan en la comunidad de aprendizaje y que se interesen en contribuir a promover la sustentabilidad del programa. Además, se están iniciando gestiones para apoyar la creación de otros programas afines dentro de nuevas escuelas primarias y otros escenarios, buscando el apoyo de diversos miembros de la universidad, la comunidad local y las instituciones educativas involucradas.
En conclusión, el proyecto educativo CACSC busca promover la creación de nuevos espacios en escuelas primarias en México que ofrezcan una gama amplia de posibilidades para la interacción entre diversos miembros de la comunidad educativa. En estos espacios se articulan diversas actividades de participación guiada y tutelaje mediadas por artefactos culturales. Además, se diseñan y aplican procedimientos que faciliten en los educandos el desarrollo de habilidades de comunicación, colaboración, solución de problemas, alfabetización funcional y aprendizaje de diversos contenidos dentro de contextos lúdicos y funcionales. Se busca que este programa sea llevado a cabo conjuntamente por investigadores, estudiantes universitarios, docentes, educandos, directivos y otros miembros de la comunidad a lo largo de los diferentes ciclos escolares. Dichas acciones pretenden reforzar y ampliar algunas de las habilidades y conocimientos que los educandos adquieren dentro del aula, y que se consideran clave para que puedan participar competentemente dentro y fuera del ámbito escolar. Así, intervenciones de este tipo podrían funcionar como medida no sólo remedial sino preventiva de problemas potenciales en las áreas que involucran la interacción social, la comunicación, el uso funcional de la lengua oral y escrita, así como la solución de problemas y el aprendizaje de diversos saberes culturales. Al mismo tiempo, propuestas de este tipo aplicadas a largo plazo, podrían coadyuvar a mejorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje que tiene lugar cotidianamente dentro y fuera de las aulas de educación básica. En este sentido, nuestro programa educativo busca capitalizar diversos procesos sociales de desarrollo y aprendizaje en todos los miembros de la comunidad, apoyándonos en las aportaciones de nuestro propio trabajo y en el de muchos otros investigadores y educadores que trabajan en áreas afines desde una perspectiva sociocultural.
Notas
1 El Laboratorio de Cognición y Comunicación está integrado por académicos y estudiantes de Posgrado y Licenciatura de la Facultad de Psicología de la UNAM. De entre sus miembros, las siguientes personas colaboraron en la realización del presente trabajo: Juan Manuel Fernández, Maricela Vélez, Ma. Eugenia Martínez, Carla Sánchez, Ana Ma. Márquez, Bárbara Chávez, Vicente Pérez, Carlos Locht, Laura Gómez y Julieta Pérez. Además, fue otorgado un invaluable apoyo para este trabajo por parte de la Facultad de Psicología de la UNAM, la Universidad Pedagógica Nacional, la Direccion General de Apoyo al Personal Académico-UNAM (Proyecto IN 309397) y el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología-Conacyt (Proyecto 25399H).
2 Dorquidim quiere decir: «la tierra de la Quinta Dimensión»; es el nombre que se le asignó a nuestro escenario con base en el lenguaje élfico Quendi que describe J. R. Tolkien en sus obras, especialmente en el apéndice etimológico de El Silmarilion.
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DOS AÑOS DEL COLEGIO SECUNDARIO MAYOR

NOTA: Hace dos años se inauguró con «bombos y platillos» el Colegio Secundario Mayor. Hace dos años se hicieron miles de promesas: unas fueron realidad, otras siguen como las hojas de los árboles de Huampaní, mecidas por el viento. Muchas ilusiones se sembraron, muchos niños y jóvenes creyeron en las palabras «encantadoras de serpiente» del Presidente Alan García y de quien fungía entonces de Director del Proyecto el Ingenioero Becerra. Hoy las advertencias que escribimos en esta corta historia del colegio, se vienen patentando. Nadie supo de lo que sucedía en su lejano recinto en Chaclacayo. Todo fue muy bien maquillado y se guardaron muy bien las apariencias. Jamás una autocrítica, jamás escucharon un consejo. Lo sabían todos. Pero hay qué recordar por ejemplo el anuncio sobre el director de alta calidad académica que se había contratado y resulta que al pasar de los meses el colegio fue encargado a una señora, que estuvo desde el primer día. ¿Se sabía que no se ha constituido su APAFA? ¿Cuenta con su CONEI? ¿Quién es responsable de estas omisiones?

A continuación transcribimos lo que hoy 9 de septiembre se ha publicado en un semanrio local. Es otra parte de la historia que no se conocía. ¿Qué suerte correrá?

«HILDEBRANT en sus trece
Edición 72, Año 2
Viernes, 9 de septiembre del 2011
Municiones
…………….
Este Colegio Mayor es una ruina
Hoy viernes se cumple el segundo aniversario del Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú. Sin embargo, el ambiente en el colegio no es muy festivo.
Tres maestros del colegio (Georgina Guim León, Elizabeth Avilés Ascencio y Carlos Segura Castilla) han presentado una denuncia en el Congreso de la República sobre la calamitosa situación que se vive en el colegio.
“El colegio está a la deriva. No tiene ninguna orientación curricular”, nos dice la profesora Georgina Guim, licenciada en arte. Y agrega: “La situación institucional del colegio es un desastre. Como el año pasado los profesores nos quejábamos del caos, al final de año despidieron a la mayoría”.
Según este grupo de profesores, la directora ha optado por contratar personal no calificado. Hasta en el comedor hay problemas de calorías y abastecimiento adecuado. No olvidemos que quienes estudian son internos.
A dos años de la inauguración es momento de recordar que este colegio, que hoy ni siquiera está reconocido como institución educativa sino como “proyecto”, fue otro de los caprichos monárquicos de Alan García. Se inauguró como casi todas las obras, cuando estaba inconcluso y ahora, dos años después, está a punto de convertirse en otro legado espectral del líder aprista.»

COLEGIO MAYOR Y PADRES DE FAMILIA

Esta mañaba el portal del Ministerio de Educación publica la siguiente nota. Es de notar que esta nota no aparezca en la página correspondiente al Colegio Mayor. ¿Por qué?

LLAMAN A LA COMPRENSIÓN A PADRES DE MENORES QUE NO CLASIFICARON A SEGUNDA FASE DEL COLEGIO MAYOR
Los padres tienen que brindarle todo el apoyo necesario, Oscar Becerra, presidente de la Comisión Especial de Gestión del mencionado centro educativo.

Representantes del Colegio Mayor Secundario Presidente del Perú pidieron hoy comprensión a los padres de los postulantes que no clasificaron a la segunda fase del Proceso de Admisión 2011 y les exhortaron a brindar apoyo a sus menores hijos en estos momentos.

Oscar Becerra, presidente de la Comisión Especial de Gestión del mencionado colegio, recordó que los postulantes no clasificados a la siguiente etapa de evaluación mantienen intactas sus posibilidades de desarrollarse académica y profesionalmente, más aún si fueron los mejores de sus respectivos planteles.

“Es comprensible el malestar que pueden estar pasando porque siempre han sido los mejores de sus colegios. Esta es una prueba más que tendrán que afrontar en la vida y sus padres tienen que brindarle todo el apoyo necesario”, sostuvo el funcionario en declaraciones a la Agencia Andina.

Al referirse a la inconformidad manifestada por algunos padres de familia con los resultados, que no fueron favorables para sus hijos, Becerra Tresierra explicó que tanto la prueba de conocimientos como la psicotécnica tenían un carácter eliminatorio en la evaluación realiza el pasado 16 de enero.

Señaló que la prueba psicotécnica consideraba 14 criterios de evaluación que permitían medir el nivel de confianza y de ansiedad del postulante; así como su veracidad y capacidad para trabajar, entre otros valores.

“Sabían perfectamente que esta prueba sería tomada en la evaluación nacional. Es muy importante considerar estos problemas para ver si se pueden adaptar a la dinámica de enseñanza y convivencia en el Colegio Mayor”, dijo.

Prueba psicotécnica identifica problemas de orden emocional

El presidente de la Comisión Especial de Gestión del Colegio Mayor Presidente del Perú explicó que la prueba psicotécnica fue incorporada en este proceso de admisión para identificar problemas psicológicos que podrían impedir el adecuado desenvolvimiento de los estudiantes.

Comentó que durante el Año Escolar 2010 pudieron observar algunos problemas de orden emocional que dificultaban el desarrollo de los escolares y la sana convivencia, los mismos que pudieron ser solucionados por los especialistas del mencionado centro de estudios.

“Es por esta razón que incluimos esta prueba. Estaba en el prospecto de admisión y todos los postulantes lo sabían”, reiteró Becerra, al recodar que la siguiente etapa de evaluación, que consta de una entrevista y la sustentación de un ensayo, será tomada entre el 01 y el 04 de febrero.
OFICINA DE PRENSA Y COMUNICACIONES
28 Ene. 11

La mitomanía, en lugar del Proyecto Educativo Nacional

En medio del viaje presidencial a USA para “saludar” al Presidente Obama, los ajetreos por la realización de la 40º Conferencia de la OEA, que se realizó en Lima y su reiterado discurso al no armamentismo, el Presidente de la República se ha dado tiempo para seguir inaugurando “colegios emblemáticos” y darnos a conocer otra faz de su discurso pedagógico en donde incluye “reflexiones” sobre tecnología y educación o viceversa, con motivo del anuncio de repartir más de 29 mil Laptop del programa “Una laptop por niño” a los colegios de primaria de Lima Metropolitana.

Llaman la atención desde lo educativo expresiones presidenciales que preocupan pues tiene una percepción muy personal de lo que debe ser una política educativa para nuestro país y que tratándose de sus últimos meses de gobierno las da a conocer con dos constantes: reparto de recursos (donde se incluye infraestructura y materiales) y discurso educativo sin ningún sustento pedagógico y menos de trascendencia política que no sea la de coyuntura. Trataremos de reseñar lo que ha expresado la semana que pasó.
Decir que “Perú se convirtió en país interactivo con el resto del mundo” (Andina, 08.06.10); es preocupante pues pareciera que vive otra realidad. Es tanta la egolatría que siempre quiere o aparenta dominio del tema, pero sus declaraciones no soportan el análisis de los entendidos en materia de TIC. ¿Cómo puede caer en generalizaciones sin antes estar bien informado? Decir que “Con la incorporación de tecnologías en la educación, mediante la entrega de laptops a las escuelas públicas, el Perú ha dejado de ser un país pasivo para convertirse en interactivo con el resto del mundo”. (Andina, 08.06.10), nos parece desconocer la realidad educativa nacional y que no por obra y gracia de esta tecnología daremos un salto cualitativo. ¿Conoce el debate que se tiene sobre la aplicación del Plan Ceibal en Uruguay? ¿No ha reflexionado sobre la experiencia brasilera? ¿Por qué se dejó el Plan Huascarán del gobierno anterior en donde se había avanzado en una reflexión pedagógica sobre el tema y al menos había una ruta hacia donde se quería llegar? ¿Qué ha sucedido con los docentes capacitados?
La oficina de Prensa de Palacio de Gobierno, informó que se instalarán 29 mil 414 laptops XO en 889 Instituciones Educativas, para que sean utilizadas por 455 mil 366 alumnos y 17 mil 936 docentes en Lima. El proyecto contempla entregar próximamente 230 mil 705 laptops XO, a fin de atender a un millón 718 mil 499 escolares y 85 mil 413 profesores de 16 mil 412 colegios, se supone que en todo el país. Todo ello en el marco de la tercera etapa del Programa Una Laptop un Niño. Preguntamos ¿cuál es el porcentaje de instituciones educativas que cubrirá este proyecto? ¿Es que a todos los alumnos de primaria de escuelas públicas en Lima se les dará una laptop? Basta visitar algunas escuelas del cercado y distritos aledaños para constatar que la realidad dista mucho de las intenciones y deseos…
Estamos esperando aún el informe sobre el total de laptop adquiridas y el grado de inversión realizado. ¿Sabe cuántos docentes están capacitados para poder emplear este instrumento y enseñarles a los niños cómo utilizarlos? ¿Cuál es el modelo educativo que promueve y desarrolla el Ministerio de Educación? ¿Es que la tecnología como varita mágica hará el milagro que niños, adolescentes y jóvenes tendrán el acceso a la educación? ¿De cuántas etapas consta el Programa “Una Laptop un Niño”? ¿Será solamente hasta que termine este gobierno?
En la nota publicada por la agencia oficial de noticias encontramos otras expresiones antológicas del soliloquio presidencial: “El Perú deja de sentirse un país pasivo, manejado por los efectos internacionales y pasa a ser un país interactivo. Estamos viendo una conciencia diferente impulsando al Perú, como en algún momento ocurrió en Corea, Singapur, donde hubo una revolución de la conciencia” (Andina, 08.06.10). Por si no está informado los países nombrados tomaron decisiones de cara al futuro y no de cara a una coyuntura política electoral. ¿No le han informado los técnicos de educación que fueron a dichos países, cómo es su sistema educativo, que la modernización en Corea empezó en 1945a? ¿Cuánto de su presupuesto nacional dedican a educación? Casi el 20 %. No se trata de regocijarse por la instalación de las 230 mil laptop, sino de responder ¿qué se ha hecho por mejorar siquiera el porcentaje del presupuesto que recomendó UNESCO y cumplir con lo que sugiere el Proyecto Educativo Nacional?
En medio de la euforia –pues no existe otra explicación- prosiguió afirmando el Presidente “…sería terrible” continuar pensando en alfabetizar a los peruanos, enseñándoles a leer y a escribir “con la mano”, mientras que en Europa, Japón, Estados Unidos y otros países desarrollados se alfabetiza digitalmente a los niños en edad escolar.” (Andina, 08.06.10) ¿Y para qué se sigue financiando el PRONAMA? ¿Por qué ignorar los millones de niños y adultos que aún no tienen acceso a la tecnología? ¿Qué sucede con los alumnos de las escuelas unidocentes de sierra y selva? Generalizar en un país diverso es peligroso y más si no se quiere conocer más allá del discurso lo que significa haber nacido en un país intercultural y bilingüe.
“Desde hace tres años se entregaron estas computadoras y hay que ver con orgullo y alegría cómo estos niños han desarrollado capacidades de búsqueda y construcción de conocimientos, que estaban en ellos, pero aún necesitaban un instrumento de desarrollo” (Andina, 08.06.10) No debe llamar la atención las capacidades y habilidades de los niños peruanos. Si tienen oportunidades y bien formados, con buenos maestros tienen excelente rendimiento. Y no sólo porque tengan laptop, sino buena infraestructura, materiales educativos entregados oportunamente, docentes no sólo capacitados en matemáticas y comunicación, sino actualizados de manera continua. ¿Por qué ignorar el auge de las cabinas de internet en donde los principales usuarios son los niños quienes navegan con destreza en los juegos? ¿Se ha preocupado el Ministerio de Educación por incorporar estas cabinas dentro de un proyecto más equitativo complementario a las Laptop? ¿La escuela aprovecha estas capacidades desarrolladas motu proprio por cada niño? ¿Se tiene un currículo actualizado? ¿Existe una reflexión pedagógica sobre la enseñanza con esta tecnología? El mismo énfasis que se pone en publicitar hasta el delirio el milagro de las Laptop, debería ponerse en estudiar en qué consiste la capacitación docente y ver si sintoniza con este deseo moderno impulsado por una megalomanía muy peligrosa cuando se trata de educación.
Confunden el Presidente y el Ministro de Educación a Lima y al resto del país al anunciar que todas las escuelas de Primaria tendrán su Centro de Recurso Tecnológico (CRT), elemento clave para introducir a más de tres millones de niños y niñas escolares, así como a miles de maestros, en el uso adecuado y pedagógico de la nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). El Ministro expresó que esto se hace “En el marco de mejorar la calidad educativa de los hijos del pueblo, tenemos que acortar y eliminar la brecha digital existente entre la escuela pública y privada, entre el educando del campo con el de la ciudad”. (OFICINA DE PRENSA Y COMUNICACIONES 08 Jun. 10)) . Esto sería lo ideal; sin embargo, mientras siga habiendo inequidad, pobreza, poco respeto por la diversidad, los mensajes del mercado a través de las tecnologías seguirán ampliando las brechas en un país que no quiere reconocer desde sus gobernantes su identidad pluricultural y que ella demanda un nuevo enfoque en la formulación de la política educativa. Es lamentable que al término de su mandato este gobierno siga elaborando su política educativa con iniciativas personales y no respetando lo que se recomendó en la Consulta Nacional y lo que se propone en el Proyecto Educativo Nacional.

Pero el discurso presidencial siguió sorprendiendo al día siguiente al decir que “Con la incorporación de instrumentos tecnológicos, como laptops en los colegios, el Perú está dejando de ser una sociedad pasiva para convertirse en un país interactivo con capacidad de negociar e influir en el mundo” (EL PERUANO. Lima, 09 de junio de 2010-06-09). Así de fácil. Si tiene la solución para la educación nacional ¿por qué no formula la política educativa nacional en lugar de querer formular una que se asemeja a una colcha de retazos y de intenciones poco transparentes?
En su casi delirio “redondea” la frase anterior diciendo “Hay un fenómeno muy importante que está ocurriendo en nuestra patria, y es que el Perú deja de ser un país pasivo, manejado por los efectos internacionales, y está pasando a ser un país interactivo con el resto del mundo, que puede, aunque más pequeño, negociar de igual a igual con la China, con Europa, con Estados Unidos y otras potencias del mundo”. ¿Dónde está el Presidente? ¿Por qué no revisa la eficacia y eficiencia de la gestión del Ministerio que tanto quiere? ¿Podremos ser país interactivo mientras existan inequidades también en el campo de las nuevas tecnologías si no se cuenta con el fluido eléctrico? Esta semana estudiantes de Manzanayocc en Anco, Churcampa – Huancavelica, dijeron que tenían computadoras adquiridas mediante donaciones y no por parte del Estado, pero no las podían utilizar por falta de electricidad. (LA CALLE. Ayacucho.07.06.10) ¿Qué responden los funcionarios responsables? Y este es un ejemplo de tantas denuncias que existen y que no son escuchadas o se le ocultan al Presidente. ¿Las Laptop no han llegado a esas serranías? Aparentemente se vive en el mejor de los mundos pero si se levanta la alfombra habrá más de una sorpresa.
Esto que el Presidente llama “revolución educativa” no es sino la mitomanía encarnada en una persona que es el primer funcionario del país, que está a la caza de recuperar posiciones en encuestas, antes que en hacer cumplir verdaderamente los principios que quiere promover.
El país cuenta con un Proyecto Educativo Nacional divulgado ampliamente entre los docentes y la sociedad. Fue asumido por este gobierno en sus primeros meses de ejercicio reconociéndolo mediante una Resolución Suprema. Lamentablemente hoy todo se reduce a la iniciativa del Consejo Nacional de Educación. ¿Por qué no ha sido asumido en letra y espíritu por el Ministerio de Educación?
Se evidencia la imposición de quien tiene el poder y hace de uno de los sectores centrales para el desarrollo del país, lo que su pensamiento farisaico le recomienda. No es posible que la mitomanía vaya marchitando ilusiones que los niños y jóvenes tuvieron. Gestos populistas, discursos socarrones, pero a la medida del auditorio, calculador, con sonrisas desde el tabladillo, pero de espaldas a la realidad educativa concreta y sus principales actores: los alumnos, los docentes y los padres de familia.
En este escenario no es ético hacerles un llamado a los escolares para que persistan en la necesidad de disciplinarse en los estudios y puedan enfrentar los restos que demanda el desarrollo del país. ¿Y quién ha puesto los obstáculos para que se maten sueños? ¿Hasta cuándo el discurso y la política educativa pueden ser un querer y no poder hasta reducirla a un espejismo? ¡Vaya suerte la que nos ha tocado! (12.06.10)

MÁS ALLÁ DE LA LEY 29510

La ley 29510 (10.03.10) exceptúa del requisito de colegiación a los profesionales con títulos distintos al de educación que ejercen la docencia en áreas de su especialidad en las instituciones públicas y privadas y de alternancia en zonas rurales; y a los profesionales de la educación titulados en el exterior que ejercen la docencia en forma temporal en el Perú. (Arts. 1º y 2º)

Esta Ley sin duda es una “válvula de escape” para tratar de paliar el problema –creado por el propio Estado- de no contar con docentes especializados- para que desarrollen determinados cursos en la Educación Básica Regular. Para ello se recurre a establecer un régimen especial para el ejercicio de la docencia en el sector público y privado, de manera temporal. El sustento -al menos no existe otro- es promover “… el intercambio y transferencia de conocimientos y técnicas pedagógicas de profesionales del exterior a favor de las instituciones educativas del país.” (Art. 2º) Las reacciones han sido diversas –a favor y en contra- sin embargo se orilla algo que va más allá de contar con especialistas no pedagogos: el tema recurrente de que cualquiera puede ser docente.

Un debate que se ha dado en otras latitudes donde el modelo económico quiso de una vez por todas imponer las reglas del mercado en un sector tan sensible para la formación de niños y adolescentes como es la educación, llevó a altas autoridades académicas a precisar en qué consistía el ser docente.

Sin duda quienes promovieron y aprobaron dicha Ley, o conocen poco las escuelas y colegios del país, o no conocen más que las de la capital. Sabido es que en el interior muchos de los docentes que desarrollaban y desarrollan cursos como matemáticas, física, química, ciencias naturales, son profesionales especializados que han sido contratados para desempeñar la función de profesores de especialidad allí donde los escasos especialistas docentes no tenían como destino su desarrollo profesional. Todo ello lo hacían con anuencia de las autoridades, para que los alumnos no dejasen de tener las clases correspondientes. Sin duda sus aportes en la especialidad son importantes, pero si tiempo principal e intereses están en otro lugar. No tendrán tiempo para educar, para atender a los padres de familia, para atender las demandas personales de los alumnos, para asistir a las reuniones de aula, de los docentes y otras actividades educativas que comprenden el quehacer educativo.

¿Qué se podrá hacer si el equipo docente decide actividades que comprenden a todos los docentes y los especialistas no disponen del tiempo suficiente? ¿Se ha pensado que quien debe ser docente especializado debe tener una ética acorde con la responsabilidad de educar? ¿Qué sucederá con su desempeño docente?

En la profesión docente se ha “levantado” hoy la especialización, pero se ha dejado de lado ¿adrede? , lo que es el saber pedagógico que es lo que le da carácter. No es un calificativo, sino una distinción que se construye en silencio sin grandes aspavientos, sin mucho comentario porque la tarea bien hecha, es lo que sabemos que tenemos que hacer. Este tipo de trabajo en interacción con los alumnos, en casa preparando las materias, las motivaciones, la forma cómo desempeñarse con cada alumno y con los grupos, hace que el docente se inhiba de realizar un aporte relevante al desarrollo de ese saber que fundamenta, da sentido y significado a nuestra profesión: el saber pedagógico.

Ese crear conocimientos y construir diariamente organizando nuestro modo de enseñar, o cuando se experimenta en el aula un conjunto de emociones y de nuevas ideas en la interrelación con nuestros alumnos y que luego, en nuestro propio mundo interior, reflexionamos y llegamos a compartir aquello de “qué bien me resultó esta clase, la próxima vez voy a añadir y sugerir hacer tal cosa, de acuerdo a la procedencia de los alumnos, o tal otra de acuerdo a los intereses mostrados. O a analizar los problemas que presentan algunos alumnos y que nos lleva a ensayar una gama de intervenciones pues “esto no resultó como esperaba…algo tengo que cambiar…”. O cómo trabajar las entrevistas con los padres de familia, cómo abordar el bajo rendimiento de los hijos; cómo tratar alguna discapacidad y otros tantos casos que se presentan cotidianamente en ese convivir en el aula, en el patio, en la escuela. Ese saber no se aprende desarrollando una especialidad solamente, ese saber pedagógico se va construyendo a partir de la base de formación profesional recibida.

¿Cuál debería ser nuestra reacción frente a esta Ley? De protesta sí porque no se atiende la formación del docente con la calidad ni la rigurosidad que merece. No se trata de inventar la nota 14, para “seleccionar” a los mejores postulantes. Todo lo contrario. Es evidente que tenemos carencia de docentes especialistas ¿por qué? ¿Quién planifica la carrera y la especialidad? ¿quién asesora a las instituciones de formación? No se trata de buscar rentabilidad en la formación docente ni con la educación. Se trata de una vez por todas de abordar la educación nacional no con discursos de plazuela ni electoreros, sino con responsabilidad social y profesional.

Se trata de que toda intervención en la formación docente sea previamente debatida. Es preciso que nuestra comunidad pedagógica se dedique seria y de manera solidaria a desarrollar un proyecto ético y axiológico que de fundamento a la formación de docentes, y no dejarla sólo en manos del Estado. Ello lleva al compromiso de desarrollar líneas de investigación, creando y actualizando la teoría pedagógica, concertándola con la cultura contemporánea, a las necesidades productivas del país y sus regiones y a formas epistemológicas. Esto implica que los docentes del país propongamos iniciativas inherente con nuestro quehacer pedagógico en los campos de la teoría, la investigación y todo lo que conlleva la estrategia y la práctica docente.

No nos detengamos en medidas de gestión pedagógica que solucionan el problema coyuntural, sino aprendamos a ver prospectivamente qué significa ser docente en el Perú y qué tipo de institución debe encargarse de la formación auténtica de los maestros. Somos muy propensos a aceptar casi ciegamente las propuestas de organismos internacionales, que influyen en las decisiones políticas del gobierno, y cómo el gobierno las ajusta a su tiempo político que es distinto al que los que demandan los equipos técnicos y profesionales, y lo más importante la realidad educativa misma. Razón tuvo Gimeno Sacristán cuando dijo “Mientras unos estudian la educación, otros deciden y otros la realizan”

¿Podemos como comunidad de educadores seguir aceptando atropellos sin plantear nada no sea algo diferente a “que nos han pisoteado la profesión al preferir a otros profesionales para el ejercicio de la docencia especializada? Lo que sí demanda una protesta es cómo no se respeta la institucionalidad del Colegio de Profesores del Perú. En lugar de fortalecerlo, se crea desde el poder un régimen de excepción. ¿Así se fortalece una institución? Esta medida arbitraria se adecúa al marco de la política educativa inspirada en sugerencias de organismos internacionales y también en decisiones políticas del gobierno. ¿Por qué se excluyó de la consulta al Colegio de Profesores del Perú? Prácticas políticas como esta son un pretexto para ganar adeptos en época electoral.

Pero que esta Ley no recorte nuestro derecho a mejorar la calidad de la formación docente y nuestro desarrollo profesional. Sin duda esto demanda esfuerzo y creatividad profesional. Existen experiencias que no las debemos dejar de apreciar y que van teniendo éxito. Pero debemos cambiar nuestra práctica como actividad mecánica y volverla una actividad reflexiva que se orienta a hacer mejor la situación de aprendizaje y formar docentes investigadores, preparados para asumir esta tarea desde las aulas. De esta manera aparecerá como alternativa a la “investigación sobre educación” y se convertirá en investigación desde la educación y como una característica de una profesionalidad ampliada del docente frente a la profesionalidad restringida que generalmente hemos venido ejerciendo los maestros, al sólo poner en práctica teorías e investigaciones hechas por otros.

Esta variante busca cambiar la práctica pedagógica personal de los maestros como investigadores elevando a estatus de saber pedagógico sistemático los resultados de la práctica discursiva de los mismos, mediante procesos investigativos. ¿Cómo observar estos elementos de la práctica, cómo registrarlos, cómo sistematizarlos, cómo transformarlos y evaluarlos? Para ello se recurre a la Investigación-Acción Pedagógica como herramienta para trabajar el saber pedagógico y ponerlo por escrito. El docente pude apropiarse de métodos de análisis que le permitan elaborar estas contextualizaciones de la teoría pedagógica, del discurso oficial aprendido en su formación llegando a construir su propio saber adaptando la teoría a las circunstancias personales y sociales que enfrenta, para que teoría y práctica concuerden.

Sin duda un camino por construir y recorrer en la formulación de una política de formación docente acorde con los tiempos y las demandas que la realidad exige. Así seremos competitivos en el plano profesional porque se nos identifica por el saber pedagógico y la especialidad y no meramente por ser agremiado. Falta construir esta comunidad de educadores que miren en prospectiva sin dejar de lado sus relaciones laborales a las que todo trabajador tiene derecho.

Por ello la Ley 29510 debe servirnos de pretexto para refundar nuestra profesión docente y no sólo para denunciar atropellos que nosotros mismos no supimos prever. Es hora de pensar diferente.