El Arte de la Narración – Algunos Apuntes

ANA PADOVANI inició su carrera como docente y psicóloga, pasó por el teatro para finalmente formarse en Francia como narradora. En el año 2002 recibió un premio ACE por su espectáculo ?La voz del terror?. En la actualidad, es miembro de la Comisión Organizadora de los Encuentros de Narración Oral, que se desarrollan en el marco de la Feria Internacional del Libro de Buenos Aires.

FUNDACIÓN LEER.

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Fundación Leer: ¿En qué consiste el arte de narrar?

 

Ana Padovani: Es difícil encontrar una palabra. Narrar es una actividad que se hace con artesanía, con amor, búsqueda y trabajo, es decir, con todo lo que conforma al arte. Luego, de esto se hace un oficio; se instrumenta, ya sea en el espacio escénico, en la escuela, en la biblioteca o en cualquier otro ámbito.

 

F.L.: Cuéntenos sobre su formación, ¿cuándo se convirtió la narración en su oficio?

 

A.P.: Soy docente y psicóloga y trabajé en ambas profesiones, pero siempre tuve mucha inclinación por lo artístico, la lectura, el piano, etc. Un día decidí estudiar teatro porque me di cuenta de que era mi pasión. Estudié durante algunos años, pero después no sentí interés por ser actriz de teatro. No sabía por dónde encauzar mi búsqueda. Entonces, un maestro, Augusto Fernández, un director reconocido, me habló de la narración de cuentos. A mí me sonó muy raro, sobre todo porque no tenía modelos en los cuales fijarme, más que lo visto en mi casa y en la escuela. Así empecé a investigar y comprobé que podría hacer un buen espectáculo. El tema me deslumbró y, al mismo tiempo, me daba la posibilidad de trabajar. Viajé a Europa porque acá no tenía referentes. Allí hice talleres y entré en contacto con la actividad de los narradores que desde tiempo atrás venían trabajando. Al cabo de un año, había dejado la otra profesión y me había instalado en ésta. Hace aproximadamente dieciocho años que me dedico a esto.

 

F.L.: ¿Dónde ubicaría las raíces de este movimiento?

 

A.P.: Obviamente, el primer lugar donde se desarrolló fue en la docencia. Por ejemplo, en nuestro país, se lo promovió desde el Instituto Summa. Marta Salotti fue una pionera en el campo, dándole carácter para la escuela. Sin embargo, no se trasladaba la actividad a otro ámbito. Más aún, en aquella época no era bien visto que un narrador se moviera de la silla, o si quiera que utilizara otros instrumentos. La escuela y la familia eran los espacios para esta práctica. En Europa también surgió primero en el ámbito educativo, sobre todo en los países nórdicos como Suecia, y de ahí pasó al escénico a partir de los setenta. En ciudades como en París y Londres comenzó un movimiento muy interesante. Nunca se sabrá en cuál de las dos primero. En Londres hubo una famosa locutora de origen indio que narraba historias, quien un día hizo una convocatoria para que la gente contara historias por radio. Fue una especie de bola de nieve. Eso es lo que pasa cuando la gente lo descubre: se magnifica rápidamente. Por otra parte, fue importante la influencia de otras culturas -como la árabe y la africana- que poseen una larga tradición en contar historias. Fue normal que pasara a ser un hecho escénico.

 

F.L.: ¿Con qué intensidad y cómo se manifiesta el interés por la narración en nuestro país?

 

A.P.: En Buenos Aires es donde más se ve, crece vertiginosamente, dado que hay muchos narradores interesados en aprender. En el resto del país también ocurre lo mismo, pero en menor magnitud, en ciudades como Córdoba, Rosario, Bariloche; hasta en la provincia de Tierra del Fuego. Desde hace diez años hacemos un encuentro de narradores en la Feria del Libro. Cuando empezamos, éramos muy pocos. Hoy la situación es diferente. Estar en la Feria nos impulsó aún más porque se entró en contacto con gente de todo el país, que sigue viniendo a formarse acá, en los talleres que se proponen.

 

F.L.: Además de sus espectáculos, usted se dedica a enseñar, ¿cómo es la formación de los narradores?

 

A.P.: Es uno de los grandes y difíciles temas de la narración: cómo se hace la transmisión de este saber. Por un lado, no creo en fórmulas ni en dogmas, ni que pueda decir ?esto se hace así?. Hay que tratar de descubrirse a uno mismo como narrador. Como docente, yo busco hacer un trabajo artesanal. Trabajo en grupo, pero muy individualmente con el proceso de cada alumno, porque cada uno tiene que descubrirse a sí mismo como narrador, ver qué potencial y posibilidades tiene, cuáles son sus intereses, por qué lugares circula y por cuáles no. A veces, uno se lleva muchas sorpresas, hasta consigo mismo. Es un proceso que lleva tiempo. Un narrador no se hace rápidamente, no es cuestión de pararse y hacer algo. Arriba, en la escena, se nota el tiempo de trabajo que hay detrás.
Por otro lado, no hay un consenso acerca de cómo formar narradores. Hay escuelas, y además los que somos pioneros seguimos dando talleres. Los mismos alumnos que asisten, luego, van formando más gente.
Yo creo en la formación con maestros porque los he tenido, los he buscado y los sigo buscando. Los referentes no pueden perder nunca. Debe haber un contacto con el otro porque eso permite abrirse, y evita que uno se encierre. Ello es un riesgo, sobre todo en una profesión como ésta, tan solitaria. Lo peor que puede ocurrirle a un narrador es repetirse a sí mismo. Suelo decir que el día que cuente un cuento y sienta que no me deslumbra como la primera vez dejaré de contarlo. Si no me sorprendo ya no funciona, no me sirve. Es ahí donde está esa constante búsqueda del maestro y a la vez la apertura y el crecimiento personal. Tiene que ser una dialéctica constante. El narrador debe abrevar en otras fuentes, ya que todo nutre. Yo hago cursos de todo tipo ?música, trabajo corporal, stand up, improvisación- porque creo, justamente, que suma. En mi caso, a mí me interesa innovar. Es como una necesidad personal.

 

F.L.: ¿Quiénes participan de sus talleres? ¿En qué otras prácticas se puede aplicar este aprendizaje?

 

A.P.: Los alumnos provienen de ámbitos diversos. Como sucede en todas las ramas artísticas, hay más mujeres que hombres. Los que se acercan no son muy jóvenes, aunque hay excepciones. Por lo general, es una actividad que interesa a personas de mayor edad. Una de las posibles razones que explique esto sea, quizás, el hecho de que contar implica un paso por la reflexión y por la experiencia de vida, algo que a lo mejor la gente joven todavía no realiza.

Por otra parte, hay varios espacios donde aplicarlo. Fundamentalmente en la escena, como viene sucediendo en estos últimos años, aunque en realidad la narración venga de lo cotidiano, del ámbito familiar y escolar. Pero se puede aprovechar en todos lados. Tengo alumnos que vienen a los talleres porque quieren contarles cuentos a sus nietos o en las fiestas, o maestros que quieren contar en sus escuelas y bibliotecas.

El aula es el lugar por antonomasia donde se puede aplicar, sobre todo porque se trata de un público cautivo. Esta actividad lleva, sin duda, a la lectura. Un narrador que no sea lector tiene una pata renga. De la lectura se pasa a la narración y viceversa, es un vínculo que se alimenta mutuamente.

 

F.L.: ¿Qué diferencia encuentra entre los diferentes públicos?

 

A.P.: Por lo general, es más fácil comenzar con niños porque se predisponen naturalmente a escuchar. Pero es el público más difícil de sostener. Con el adulto sucede lo contrario, es complejo atraerlo, pero si se llega a él, al menos por buena educación, se queda. Los más chicos, cuando la cosa les aburre y no la pasan bien, lo expresan de inmediato. Los adolescentes son los que más resistencias ponen.

 

F.L.: ¿Cuáles cree que son las claves para poder ser un buen narrador?

 

A.P.: Lo fundamental para contar un cuento es tener muchas ganas de hacerlo. Encontrar aquello que se quiere contar. Y para ello es necesario realizar un trabajo de búsqueda para encontrar el propio texto. Uno debe ?apropiarse? del texto, aunque no sea propio. Ese es un tema- el de la literatura- siempre en discusión. El narrador no ?es? la literatura escrita, sino que su presencia implica un trabajo sobre el texto, pero siempre con respeto. Por ejemplo, si se hace una versión propia, es importante aclararlo.

 

El autor debe estar mencionado de alguna manera.

 

El narrador debe tener ganas de comunicarse con otros a través de la palabra y ganas de poder crear un mundo de imágenes, sumergirse en él. Si uno no está metido en lo que cuenta, el otro no lo ve. Eso es mágico, no hay una fórmula. Soy una convencida de que cuanto más adentro y convencido esté el narrador, aunque incluso no lo mire, el público ve eso que pasa.

 

Después, está la voz, que es una cuestión que se debe trabajar técnicamente. Hay que cuidarla. El narrador debe tener buena modulación, proyectarse de modo correcto, articularse, entenderse, utilizar matices. O sea, contemplar todos los recursos escénicos que tiene. En fin, hay que trabajar?

 

Entrevista con María Cristina Ramos

MARÍA CRISTINA RAMOS es escritora y profesora de literatura. Coordinó talleres literarios para niños, preadolescentes y adolescentes, y trabaja en capacitación docente. Coordinó el programa «Formación de Coordinadores de Talleres Literarios Infantiles» del Departamento de Perfeccionamiento Docente del Consejo Provincial de Educación del Neuquén. Coordinó el Plan de Lectura y Escritura Provincial, 1987 y 1988, desde el Departamento de Bibliotecas Populares del Neuquén. Esta tarea implicó la coordinación de talleres en distintas localidades del interior de la provincia y el programa «Leer es salud», de pequeñas bibliotecas y lectura en hospitales. En 2001 fue capacitadora del Programa «Creando lazos de lectura» organizado por Comisión Nacional de Bibliotecas Populares. Trabajó con bibliotecarios de algunas ciudades de Neuquén, Río Negro y Mendoza.

FUNDACIÓN LEER.

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Fundación Leer: ¿Cuándo empezaste a escribir para chicos?

 

María Cristina Ramos: Cuando nació mi primera hija. Si bien estuve siempre cerca de los chicos por mi trabajo en la docencia. Es muy conmovedor ver las sucesivas lecturas del mundo que los niños van haciendo a medida que crecen. Ese resplandor fue el que me movió a escribir.

 

F.L.: ¿Creés que es preciso hablar de literatura infantil o de literatura “a secas”? ¿Cómo se define la literatura infantil?

 

M.C.R.: Es importante pensar qué posibilidades tiene un receptor niño de construir todo lo que construye un lector a partir de un texto. Es importante la diferencia de experiencia de vida que puede tener un adulto, si bien aquí entran infinidad de matices. Pero fundamentalmente la literatura infantil es, en primer lugar, literatura. La edad de los destinatarios no justifica en modo alguno un tratamiento superficial o descuidado de un texto. Muy por el contrario, se trata de adentrarse en el intento artístico y procurar un encuentro en la lectura, sin renunciamientos de ningún tipo y sin subestimación del lector.

 

F.L.: Para escribir cuentos o poesía infantil, ¿hay que escribir sobre el mundo los niños?

 

M.C.R.: No. La literatura es una ventana al mundo de afuera y a los mundos internos del ser humano. Creo que a los chicos les interesa todo. Se asoman con curiosidad a la vida en todas sus formas. Esa curiosidad implica también descifrar esto extraño que somos los adultos.

 

F.L.: ¿Existen temas para chicos y temas para grandes? ¿Se puede hablar de todo en la literatura infantil?

 

M.C.R.: Sí, con la delicadeza e inteligencia que supone ser responsables de lo que la literatura puede generar en los chicos.

 

F.L.: ¿Cómo se integran los temas de la marginalidad social, o los temas conflictivos en las historias para chicos?

 

M.C.R.: Cada autor tiene su alquimia. Pero creo que hay que cuidar el delicado equilibrio entre la mirada social y la concreción estética. De igual modo no creo que se pueda conducir demasiado la escritura hacia un objetivo conciente. La ideología del autor se evidencia, aunque esté tocando temas que parezcan no tener que ver con situaciones de marginalidad o de avasallamiento del hombre por el hombre.
En toda situación de este tipo subyace la no consideración de los otros como seres valiosos. Este principio, el respeto por el otro, puede aparecer en situaciones comunicacionales sencillas, en una historia de peces, en una historia de botones. La literatura es metaforización. Pasa tal vez, que se ha extendido la costumbre de aceptar lo explícito, lo obvio. Hay mucha literatura de consumo que deja tranquilo al lector y no le exige nada de esfuerzo. Creo que el verdadero artista confía en el ser humano, en su poder de superación, en la incidencia lúcida de su mirada, en su deseo de libertad, y, a ese mar de posibles arroja, esperanzado, su obra.

 

F.L.: ¿Qué lugar tienen las voces de los diferentes grupos culturales de nuestro país en la literatura?

 

M.C.R.: Creo que un lugar escaso, pero a la vez más significativo que el de hace algunos años.

 

F.L.: ¿Tiene la literatura una función en ese sentido (si es que, realmente, tiene alguna función concreta)?

 

M.C.R.: Tal vez acompañar, señalar sutilmente, iluminar zonas grises, poner voz en zonas acalladas de lo individual y lo social. La experiencia estética mueve zonas de lo personal que se tocan con el inconsciente colectivo. En la búsqueda de lo estético hay una manifestación de libertad. Además, como toda actividad que haga pie en la búsqueda, en el despliegue de lo más sano de nosotros, será un hacer que nos dignifique como seres humanos y nos impida avanzar en la autodestrucción.

 

F.L.: ¿Qué te proponés, qué objetivos tenés cuando empezás a escribir una historia?

 

M.C.R.: Ninguno. Después de que la obra ha avanzado lo suficiente, recién entonces miro críticamente detrás de la historia para ver qué más sacar a la luz, qué replegar.

 

F.L.: ¿Qué lugar tiene la poesía dentro del campo de la literatura infantil?

 

M.C.R.: A veces se asoma tímidamente entre otras propuestas más recurridas. Hay un cierto temor de los mediadores, de algunos docentes, ante la poesía. Creo que está relacionado con lo imprevisible del discurso poético. La poesía puede ser una luminosidad instantánea, un llamado a una gota de música, un puro y gratuito juego con la palabra. Puede ser apenas, y nada menos, que una resonancia interior a evocar el tiempo en que la palabra venía en la voz de los afectos, cuando llegaba su corporeidad sonora y musical, antes que el significado.

Sin embargo su aporte no es equivalente al de la narrativa. Hay que animarse, explorarla, disfrutarla. Ponerla al alcance de los chicos. De lo demás, ella se encarga.

 

F.L.: ¿Cuál te parece que es el lugar de la literatura dentro de la escuela? ¿Cuál debería ser?

 

M.C.R.: La escuela debiera construir espacios de encuentro entre los chicos y la lectura. Los docentes que recuerdan de la infancia o de la adolescencia la intimidad posible con un libro querido, comprenden de otro modo la importancia que reviste el contacto con los libros, la posibilidad de bucear en ellos hasta encontrar algo que sea muy significativo para uno, que resuene hondamente en lo personal. Si la escuela permite esta exploración, si acompaña esta libertad desde el estímulo, la apertura de horizontes y la valoración, estará sosteniendo la construcción del lector.

 

F.L.: Como docente y capacitadora, ¿cuáles son las estrategias específicas para estimular la lectura en los chicos?

 

M.C.R.: Aquellas que impliquen alentar la interacción grupal en el juego con la palabra, alimentar el rumoreo del imaginario, adentrarse en los imaginarios propuestos por la Literatura, llegar progresivamente al fecundo silencio de la lectura

Escuelas que enseñan a aprender y no a aprobar

Existen sistemas de educación alternativos al tradicional que cada vez están más en auge

Cecilia Marín

Noticias.es

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Desde 1970 se han aprobado en España 12 leyes orgánicas sobre educación, pero a juzgar por los resultados ofrecidos por el Ministerio de Educación, no han sido la panacea al descrédito que tiene ante el resto de Europa la educación española. 

«Una cosa es la tasa de abandono y otra la tasa de idoneidad. Esta última – que supone el porcentaje de alumnos que no están en el curso que les corresponde por edad- lleva una pendiente durante todo el ciclo escolar, pero aumenta en secundaria. Ahí, en esos alumnos desadaptados, es cuando se produce el abandono», asegura José Luis Gaviria Soto, Catedrático y Director del Departamento de Métodos en Investigación y Diagnóstico en Educación de la Universidad Complutense de Madrid. ¿Estamos ante un problema de base? “El fenómeno de fracaso escolar no es único de España. Tenemos un problema muy importante a nivel educativo, pero el sistema en general no fracasa”, opina Gaviria. “Tenemos que pensar que el problema de la educación es malo para el país, pero más malo es para las personas, de manera individual”, matiza. El sistema en general no fracasa pero, ¿es mejorable?

“Probablemente sí y siempre hay que estar abierto a nuevas posibilidades, aunque nadie tiene la solución exacta. En España hay profesores buenísimos, pero lo que es cierto es que el sistema actual permite experimentar muy poco, no está abierto a nuevas soluciones”, apunta Gaviria. Un sistema educativo hermético que pretende controlarlo todo es el dibujo de la actual LOMCE. “Estamos en un sistema cerrado y con muchas regulaciones, un número de horas establecido, un número de alumnos fijado…”, concluye Gaviria.

¿Hay otras alternativas? Existen pedagogías alternativas al sistema educativo convencional que cada vez más padres escogen como primera opción para depositar en ellos la educación de sus hijos. En los últimos tiempos se ha hablado mucho del Método Waldorf, pero hay muchos más. ¿Qué son y en qué se diferencian del método educativo tradicional?

Método Kumon

Es un método de aprendizaje japonés cuyo pilar es que los alumnos adquieran mediante el cálculo y la lectura las habilidades y confianza necesarias para tener éxito en el futuro. Todo ello se realiza a través de dos programas: cálculo y lectura. “A diferencia de otros métodos educativos” -nos explica Roberto González, jefe de prensa de Kumon- “les enseñamos a aprender, no a aprobar”. Se fomenta el aprendizaje por comprensión, que aprendan de los errores y que a largo plazo consigan los mejores resultados.

Un sistema individualizado de solo 2 días a la semana –al estilo de clases extraescolares- que pretenden reforzar los hábitos de estudio de cada niño, motivar al alumno y dotarles de confianza en sí mismos. El papel de los padres, recuerda González, es fundamental. “En España el principal problema es que se ha diferenciado mucho la formación de la educación y se delega demasiado en los profesores. Muchas veces los padres no se implican en el sistema y no saben qué pueden hacer para mejorar el rendimiento y los resultados de sus hijos”, asegura.

El método Kumon se divide en diferentes niveles –desde educación infantil hasta bachillerato- y hasta que el alumno no está preparado, esto es, no domina los conocimientos necesarios de ese nivel, no pasa al siguiente. En España hay 230 centros que imparten esta metodología con aproximadamente 20.000 alumnos en total.

Método Waldorf

Quizá uno de los sistemas de educación alternativos más conocidos. Esta metodología se basa en las ideas que desarrolló el filósofo Rudolf Steiner a principios del siglo XX. Dotar de una mayor autonomía al niño desde pequeño es uno de sus principales objetivos. Así, se educa al menor a través del juego, la fantasía y la imaginación, incorporando a medida que va creciendo un pensamiento abstracto. De este modo, se intenta evitar una intectualización precoz de los niños y, por ello, no hay exámenes. ¿Cómo se evalúan los progresos? Mediante el trabajo diario que se les exige en sus cuadernos – conocido como evaluación de portafolio-, tareas, investigaciones, proyectos, presentaciones, ensayos, etc.

El arte ocupa un lugar privilegiado en esta metodología: además de las asignaturas del currículo oficial, se le da mucha importancia a las enseñanzas artísticas, tales como teatro, pintura o danza, y a los trabajos artesanales con materiales como madera, barro, hilo o piedra.
En nuestro país sólo existen un centro Waldorf para todos los niveles educativos, que se encuentra en Madrid, pero a otros niveles hay unos 30.

Al ser una enseñanza tan cercana a las artes, muchas caras conocidas del mundo del arte han pasado por este tipo de centros, como el escritor Michael Ende o la actriz Jennifer Aniston. En nuestro país, recientemente el matrimonio Bardem-Cruz ha decidido matricular a su hijo pequeño en un centro madrileño.

Método Montessori

El método Montessori implica tanto a profesores como a padres. Desarrollado por la doctora María Montessori, este sistema educativo se basa en observar el comportamiento del niño y que nuestros prejuicios no malinterpreten su conducta juzgándola con criterios de adulto. En cada niño existen periodos sensitivos que demuestran que su construcción psíquica es discontinua y que su aparición depende de cada uno.

Así, el profesor actúa más como guía y la propia motivación de los niños son el desencadenante del aprendizaje. El alumno es el que decide qué actividad realiza en cada momento en vez de imponérsela. El uso de los materiales que se les facilitan es muy rígido: tienen un uso concreto y no se permite darle otro uso.

Los objetivos son los mismos que en los colegios tradicionales, pero el ritmo y la forma de trabajo difiere mucho de estos: en el aula se mezclan niños de diferentes edades –con una diferencia de 2 ó 3 años-, ya que los niños siguen su propio aprendizaje, y así los pequeños imitan a los mayores y estos ayudan a los de menor edad.

Método M.O.R.E.

Una atmósfera relajada y estimulante es básica en este método educativo. El método M.O.R.E. (acrónimo de Múltiples Opciones para lograr Resultados en Educación) está muy extendido en países como Finlandia y EE.UU., aunque en España apenas podemos encontrar una veintena de centros. Por ejemplo, este sistema elimina la mesa del profesor como elemento de autoridad para restar distancias entre profesores y alumnos.

Se pretende crear un ambiente de aprendizaje-amigo para que el niño aprenda en un ambiente en el que se sienta seguro. Punto fuerte de esta teoría es la importancia que se le da a losvalores y al pensamiento y lenguaje positivo. Para ello se utilizan diferentes herramientas para activar el cerebro: lenguaje corporal, lenguaje visual y todo aquello que no podamos percibir a través de la voz.

Las clases –que se componen de unos 25 niños- cuentan con varios profesores, que pueden dividir a los alumnos en diferentes grupos según el grado de aprendizaje de los pequeños.

En Madrid el primer colegio que adoptó esta teoría fue el Ramón y Cajal el que, aunque en principio no contó con el apoyo de la totalidad de los padres, poco a poco el método fue siendo de su confianza.

“Hay que experimentar”-nos decía el profesor Gaviria en nuestra conversación-“pero claro, con nuestros hijos, queremos que los experimentos sean con gaseosa. Hay que mirar opciones y ser flexibles, pero nadie sabe la solución exacta”. En lo que están de acuerdo todo estos métodos y el profesor Gaviria es en el papel decisivo de los padres. Sea cual sea el método educativo, «la función de los padres es fundamental; son el depósito de la educación. El principal problema es la transferencia de responsabilidades, no solo en España, sino en todo Occidente», matizaba Gaviria.

Entrevista a Berta Braslavsky

Fundación LEER

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BERTA BRASLAVSKY es un referente indiscutible en materia de alfabetización. Integra la Academia Nacional de Educación y desde 2004 el Consejo Asesor de Fundación Leer. En esta entrevista exclusiva con Leer en Red, Braslavsky reflexiona sobre el rol de la escuela y de los maestros en el acercamiento de los niños a la lectura, y ofrece sugerencias para el trabajo docente en promoción de la lectura.

Fundación Leer: En su opinión, ¿qué aporta el contacto de los niños desde la temprana infancia con libros de literatura infantil?

 Berta Braslavsky: No se trata de una opinión, sino de participar de una convicción acerca de la importancia de la literatura en el desarrollo cultural del niño, a partir de las primeras manifestaciones de su relación con el mundo. Las canciones de cuna -mediante el halago de sus sonidos, la repetición y sus ritmos transmitidos en el vínculo emocional con su madre- establecen su primer contacto con la literatura.

El contacto temprano con los libros manipulables que se ponen a su alcance familiariza al niño con el objeto esencial de la cultura escrita, su aspecto, su manejo.

Los libros con imágenes concitan su atención y la experiencia de secuencia temporal del antes y después. La lectura que oye cuando su madre le lee, lo familiariza con el lenguaje gramaticalmente mejor configurado, con más vocabulario y mejor pronunciado. Y con el cuento, realiza una primera experiencia de la macroestructura coherente de un texto, como esencia de la comprensión, con la intensidad de un aprendizaje que se realiza en una catarsis profundamente emocional como es la que se establece en la relación de la madre, el padre u otro adulto en el acto compartido de una lectura que despierta la fantasía y la creatividad del pequeño.

 

F.L.: ¿Qué rol debe ocupar la escuela en el acercamiento de los niños a la lectura de obras literarias?

 

B.B.: Si en la familia tiene lugar la prehistoria del lenguaje escrito, también se confirma que en la escuela comienza su historia, es decir, la posibilidad de llegar al dominio pleno de la lengua escrita, con todo el valor simbólico que tiene como álgebra del lenguaje. Por eso, -teniendo en cuenta los cambios críticos del desarrollo natural y cultural durante la infancia y la adolescencia y las características individuales de su medio social-, la escuela debe cumplir con la misión de promover intencionalmente su aprendizaje a través de amplios repertorios de estrategias.

 

Por cierto que en esas estrategias ocupan un lugar importantísimo las obras literarias. Pero no por didactismo, sino por el papel esencial que ellas tienen para la adquisición de la lengua escrita generando el amor por la lectura.

 

F.L.: ¿Qué nos puede comentar respecto del rol del nivel inicial y de los diferentes ciclos de la escuela en el acercamiento a la lectura?

 

B.B.: En el nivel inicial, sobre todo en ¿preparatorio? y en el primer grado, la repetición de la lectura de cuentos y poesías -junto al placer-, permite que los niños relacionen la visión con el sonido cuando manipulan el libro que le fue leído por el maestro. Al oír y ver nuevas palabras, además de enriquecer su caudal lingüístico, pueden desarrollar la ?toma de conciencia lingüística?, que se inicia con la comprobación de que le escritura es un lenguaje que reproduce lo que se habla.

Mientras tanto, a través de la obra literaria, fortalecen su desarrollo emocional, social, cognitivo y moral. Aunque al principio no puedan verbalizar los temas y símbolos literarios, reconocen la bondad y la lealtad de un personaje para cumplir una promesa, su desventura ante una injusticia, su coraje para vencer el miedo, su ingenio para vencer contrariedades. Progresivamente, a medida que vencen las dificultades que presenta el sistema alfabético de escritura,- con la ayuda, además, de estrategias específicas, los niños irán desarrollando los procesos superiores de la mente que les faciliten el acceso a la comprensión profunda del simbolismo de los signos escritos.

A lo largo de la escolaridad, para desarrollar la comprensión y la imaginación, deben estar a disposición de la escuela y su currículo, todas las formas y géneros literarios que el maestro necesita manejar: prosa y poesía, realidad y ficción, exposición y narración, tradicional y contemporáneo. Desde el primer ciclo pero especialmente a partir del segundo, las estrategias -y en particular las preguntas de alto nivel-, conducen a la formación de conceptos mientras se adquieren los conocimientos.

 

F.L.: ¿Cual debe ser el rol del maestro, en particular, en la promoción de la lectura?

 

B.B.: El rol del maestro es, desde luego, un rol esencial, muy complejo y muy gratificante. Ante todo, debe ser él mismo un lector apasionado para transmitirle al alumno el entusiasmo por la lectura y estar interesado en todos los géneros literarios.

Pero, al mismo tiempo, debe tener una excelente formación profesional para conocer a los alumnos en su nivel evolutivo y las experiencias culturales en el medio social y cultural de cada uno según cual fuere la lengua o el nivel educacional de la familia en que se desarrolló.
Debe tener conocimientos sobre la lengua escrita y saber enseñarla, con habilidades para aplicar estrategias grupales, individuales y contextuales estableciendo, además, relaciones fluidas con la familia y la comunidad. Debe confiar en la aptitud de sus alumnos y en sí mismo para influir en su desarrollo.

El maestro necesita armonizar sus acciones en un contexto escolar propicio, discutiendo y planificando sus acciones en un proyecto compartido, en colaboración con sus colegas, a su vez coordinados por una dirección comprometida en un plan de colaboración entre pares que le dé sustento a cada uno y continuidad en el trabajo de todos.

Mucho podría decirse, además, sobre la responsabilidad del Estado en la jerarquización de los maestros como profesionales eficientes.

 

F.L.: ¿Qué tipo de actividades acercan los niños la lectura y los motivan para leer? ¿Qué tipo de propuestas los ayudan a mejorar la capacidad para comprender los textos?

 

B.B.: Hay que empezar por insistir en las actividades que no se deben hacer, tales como la enseñanza memorística de las letras y sus combinaciones, según ocurre todavía con demasiada frecuencia aunque muchas veces de manera encubierta.

Se trata de practicar una lectura activa centrada en la comprensión. Por eso, cuando el pequeño no sabe leer, es el adulto, -la madre primero y el maestro después-, con preguntas, intercambios y comentarios, quien le ayuda a comprender el texto para que pueda disfrutar el contenido y sus expresiones. Y ese disfrute es la mejor motivación.

Es la ayuda lo que le permitirá al niño hacerlo más tarde por sí mismo. O, en otros términos, es el andamiaje que le permite construir su comprensión. No quiere decir que no haya que ayudarle también, -sobre todo en el preparatorio y en primer grado-, a realizar su ?toma de conciencia lingüística? para llegar al ?principio alfabético?. Sin abandonar la comprensión que se realiza en la lectura compartida, consiste en estrategias que atienden a la complejidad del sistema alfabético de escritura en su relación con el lenguaje hablado que representa, que son convenientes para todos pero muy necesarias para aquellos niños que no han tenido suficientes experiencias con el lenguaje escrito durante la primera infancia.

Cuando logran dominarlo, pueden poner toda su atención en la comprensión del texto, -y con eso motivarse para leer activamente y escribir con sentido-, sin tropezar con los mecanismos del código de la lengua escrita.

Un buen maestro sabe que, más allá de la literatura de ficción o de fantasía, todo el currículo ofrece motivos para leer si en el alumno se despierta el interés por aprender y el maestro, además de saber hacer preguntas, lo motiva para preguntarse a sí mismo y para confrontar con otros lo que sabe y cree saber. La interpretación de láminas, de esquemas, mapas conceptuales y su confección, es requisito de la lectura para aprender.

 

F.L.: La fuerte presencia de la televisión, de internet y de los juegos electrónicos en la vida cotidiana de muchos niños, ¿de qué modo afecta sus habilidades y motivaciones para la lectura y escritura?

 

B.B.: Es indudable que el uso indiscriminado y sin límites de la televisión sustrae de la lectura a los adultos y a los niños. Que los somete a la pasividad física que puede tener consecuencias para su salud y les quita el beneficios que tenían muchos juegos infantiles, -ahora en desuso-, para el ejercicio de la relación con el otro. Que si bien tiene el beneficio de realizar conocimientos con autonomía, sóllo puede hacerlo limitadamente si no dispone de la cooperación que subyace en el aprendizaje humano. Y, si bien es cierto que puede relacionarse en el espacio sin límites por internet, corre los riesgos de la navegación sin brújula.

Sin embargo, esos medios, por ser los instrumentos de un cambio cultural de tantas proporciones, tienen que ser reconocidos tanto por la familia como por la escuela para que los niños sean ciudadanos ?alfabetizados? en el siglo XXI. Existen proyectos para relacionar la enseñanza del texto escrito con la comprensión activa del texto en la pantalla de la televisión mediante recursos que también requieren, en sus respectivos escenarios, de la interactividad de los niños con padres y maestros.

Otros desafíos presenta la informática en la medida en que avanza la provisión de computadoras para todas las escuelas como está ya previsto a corto plazo, ante la fascinación que sobre los alumnos tiene internet y por la rapidez de sus resultados. Pero los alumnos suelen sentirse perdidos y perplejos para manejarse con el hipertexto, compuesto por bloques de palabras o imágenes electrónicamente unidos en múltiples trayectos, cadenas o recorridos en una textualidad abierta, inacabada.

Esas dificultades suelen homologarse con el nuevo concepto de la ?intertextualidad?, explicita en el texto académico con sus referencias bibliográficas, notas, cuadros, e implícita en la obra literaria, con la intersubjetividad expresada en distintas voces y su reacción en la subjetividad del lector. Por eso, se considera que un alumno formado en la alfabetización avanzada que domina la comprensión activa del texto escrito, que más que extraer el significado del mismo lo construye activamente, interactuando a través de conocimientos y experiencias previas y de interacciones recordadas o anticipadas, puede manejar el hipertexto en el internet sin abrumarse ante la complejidad de la red.
Son argumentos para alentar y mantener la unidad de la alfabetización con la tecnología de la información y comunicación.

 

F.L.: Usted ha comentado que tan grave como el analfabetismo es leer y no comprender lo que se lee?. ¿Nos podría ampliar este comentario?

 

B.B.: La falta de comprensión significa reducir el texto a la decodificación de los signos que, -a diferencia de los sistemas ideográficos-, en el sistema alfabético solo representan sonidos. Sin la comprensión, suprimida la semántica, la escritura deja de tener sentido y su lectura queda reducida a emisiones verbales sin lenguaje.

Aunque, lamentablemente suele ocurrir y con demasiada frecuencia, que muchos llegan a ?leer? descifrando fluidamente, sin penetrar en la profundidad del texto. Como resultado ignoran, no saben lo que pronuncian o lo saben muy superficialmente con las consecuencias que están a la vista en las pruebas de evaluación, internacionales y nacionales. Y en consecuencias individuales y sociales similares a las del analfabetismo.

 

F.L.: ¿Qué les diría a los maestros que participan en los programas de promoción de la lectura y de la alfabetización desarrollados por la Fundación Leer?

 

B.B.: Les diría que tienen la suerte de recibir una ayuda tan responsable y que aprovechen el valioso aporte de los calificados profesionales que intervienen en su perfeccionamiento para honrar a la dignidad de su profesión. Ya que, por más que avance la tecnología, ellos siempre tendrán el rol esencial en la promoción de la lengua escrita para todos.

 

«La escuela tiene que bajar sus muros para no ser simulacro de la vida real»

La pedagoga brasileña Jaqueline Moll reflexiona sobre el modo de producir aprendizajes en el territorio urbano

LA CAPITAL. Rosario. Argentina

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Estamos en un período muy difícil de la educación escolar, cada vez existen más evaluaciones y materiales, pero menos sujetos que hacen la escuela». Con este pensamiento, la pedagoga brasileña Jaqueline Moll presentó su disertación en el marco del Primer Encuentro Latinoamericano de Ciudades Educadoras realizado hace unos días en Rosario.

En diálogo con LaCapital, la especialista en alfabetización y educación popular se refirió al modo de producir los aprendizajes en el territorio urbano en torno al concepto de Ciudad Educadora, y la necesidad de reinventar la escuela para construir nuevas posibilidades y recursos hacia una educación integral.

Durante el encuentro, que se extendió por tres días en Rosario, participaron también autoridades de México, Uruguay, Puerto Rico y Colombia, entre otros países. La disertación e intercambio de experiencias se refirieron a las políticas de infancia como anticipo de las temáticas que se abordarán el próximo año en el XIII Congreso Internacional de Ciudades Educadoras a realizarse en Barcelona.

En el ámbito de la educación, la representante brasileña compartió con el auditorio su perspectiva pedagógica como directora de Currículos y Educación Integral de la Secretaría de Educación Básica del Ministerio de Educación de Brasil. Bajo el título «La educación en la ciudad, sujetos, escenarios y posibilidades», Moll reconoció el desafío actual que afrontan las ciudades educadoras en la esfera pública.

«El objetivo en Brasil es hacer una escuela para todos, que colabore con la superación de las desigualdades sociales y la afirmación de las diversidades», dijo la especialista en referencia al programa «Mais Educaço». El Ministerio de Educación implementó esta estrategia en 2008 para ampliar la jornada escolar y organizar la currícula en la perspectiva de la educación integral. El plan de gobierno superó este año la meta de 45 mil escuelas públicas y proyecta contar con 60 mil para 2014.

—¿Cuál es el desafío luego de implementar el programa federal de educación?

—»Mais Educaço» es una estrategia para la ampliación y redimensión del recurso escolar, incorporando temas de cultura, arte, tecnología, educación patrimonial y ambiental y deportes. El mayor desafío radica ahora en cambiar la mentalidad que tiene la gente del proceso de educar en la escuela. Estamos acostumbrados a tener una visión de la educación que consiste sólo en poner en la pizarra las lecciones de las distintas disciplinas científicas que contemplan la currícula. En los saberes que ofrece la escuela, los niños permanecen sentados y callados, y no encuentran su mundo personal y social. Los conocimientos que la humanidad ha acumulado en las distintas áreas son importantes para que los chicos puedan comprender el mundo. Sin embargo, para llegar a ellos hay que hacer puentes con los saberes de vida de esos niños y jóvenes, con sus sueños y sus modos nuevos de vivir la vida en sociedad.

—¿Cómo se convierte la escuela en parte de la esfera pública?

—La escuela tiene que bajar los muros de sus aulas para no ser un simulacro de la vida real. Se trata de pensar la educación desde la perspectiva del territorio y ampliar este mapa más allá del espacio físico en que vivimos, en el ámbito de la salud, la cultura y el medioambiente para que nuestros teatros, cines, plazas y bibliotecas sean tomadas por niños y adolescentes. En Brasil, somos testigos de la situación absurda de jóvenes que luego de muchos años de escuela nunca han ido a un cine porque sus papás no han podido llevarlos, producto de otro gran desafío: la desigualdad social. Ciudad y escuela deben reinventarse, mejorar y ampliar los espacios dentro de cada institución así como la formación de los maestros que tienen una visión demasiado lineal. Esto por supuesto, implica un trabajo sistemático.

—¿Qué aprendizajes son posibles en el territorio urbano?

—La apropiación de los espacios públicos facilita la intervención de los chicos en la ciudad, a través de la fotografía o la plástica por ejemplo, logran aproximarse al territorio. La mirada de los niños es la fuerza que desafía los cálculos, cedamos la palabra a los niños y la posibilidad de vivir con plenitud su potencial. Cómo queremos que la democracia sea otra si los niños no tienen espacio para hablar dentro de la escuela, y tienen miedo de tener un punto de vista distinto del maestro. Estamos hablando de un cambio de paradigma, donde la escuela tiene que convertirse en una comunidad de convivencia, un espacio de aprendizaje, con tareas de organización y responsabilidades compartidas. Hay mucha dificultad de romper con esto porque el modo del ser del profesor está internalizado.

—¿Qué aspectos se tienen en cuenta a la hora de incorporar una jornada extendida?

—No queremos más de lo mismo sino revisar el modo en que lo hacemos. El mundo cambió, hay nuevas tecnologías mientras la escuela todavía conserva el modo de enseñar de finales del siglo XIX, es preciso cambiar el chip. Esta transición quizás nos lleve muchos años pero es posible.

—¿Cómo educar y convivir en las ciudades latinoamericanas, ante la pluralidad de sujetos y escenarios?

—Es muy complejo. Por un lado tenemos las megalópolis, llamadas por algunos autores «monstruo polis», ciudades gigantes como México, San Pablo, Río de Janeiro y Caracas; y por otro, ciudades medianas y pequeñas con otro contexto pero que también deben generar espacios reales de convivencia entre niños de escuelas privadas y públicas. Los niños tienen que encontrarse en actividades integradoras como festivales de arte y torneos deportivos. Esta es una tarea importante para las ciudades educadoras, es decir educar a la ciudad para poder mirar a los niños y jóvenes. Seguimos generando una sociedad muy segregada en que determinados grupos sociales no quieren ver al otro grupo. Hay que reflexionar sobre esas matrices que nos constituyen como sociedad, en la que el miedo a lo diferente tiene que ser superado.

—Esta visión de la sociedad es posible en la medida que el Estado logre garantizar la seguridad de sus habitantes…

—Cuando hablamos de políticas intersectoriales hablamos precisamente de eso. Existe una instancia con respecto a la violencia y las drogas que es la prevención, y tanto la familia como la escuela y demás instituciones tienen un papel importante aquí. La mejor prevención es la construcción de posibilidades para los jóvenes. Si está en un grupo de teatro o accede a una beca tienen otro camino, que para muchos prácticamente no existe. El poder público tiene que generar esto. Hablar de ciudades educadoras es hablar de acciones concertadas y de otra mirada hacia los niños y jóvenes, sobre todo de clases populares,

La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (V)

Andrea Alliaud// Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA. 

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Discursos y experiencias

Las reflexiones precedentes nos conducen a esbozar ciertas cuestiones que atañen a la formación de los docentes. Tratando de avanzar algo más y omitiendo señalamientos ya conocidos y transitados en el campo, consideramos necesario reparar, en primer lugar, en los discursos con los cuales formamos a los docentes. A partir de los resultados hallados en esta investigación, se pueden aproximar algunas consideraciones que competen al propio discurso pedagógico. En este caso sostenemos que nuestros maestros asumen con responsabilidad personal y quizás excesiva su tarea, ocurre que 11 ellos mismos desconfían de su capacidad, se paralizan ante los fracasos y dudan sobre las posibilidades de transformación, educación o educabilidad de los alumnos. Confían en “la” tarea educativa en abstracto, en el proyecto educativo, no en su concreción por parte de quienes están implicados a través de lo que realmente hacen todos los días. Tomando en cuenta estas apreciaciones, pensamos que si el discurso pedagógico (por más alternativo, crítico, reflexivo o des-estructurante que parezca) aporta sólo insumos que nutran el “proyecto de educar” y descuida los aspectos más específicos de la tarea de enseñar, ofrecería más argumentos para justificar la propia imposibilidad, mediante la adhesión discursiva a algo que aunque “suene” bien, no encuentra niveles de concreción o de vinculación con la práctica cotidiana. Pensamos que a la hora de encarar la formación de los docentes, el mismo discurso pedagógico no debería dejar de lado su sentido original. Si hablamos de Pedagogía no podemos omitir hablar de propuestas de enseñanza que guíen las acciones y decisiones que tendrán que tomar maestros y profesores en las aulas. En este sentido, el discurso pedagógico si no pretende quedarse en mera ideología, tendría que contemplar los niveles de la práctica, mediante propuestas “abarcativas” y totalizadoras, donde los sentidos (hoy) fundamentos y fines (ayer) se integren con propuestas de intervención prácticas que le sean acordes.

 

En segundo lugar, el trabajo con la experiencia que los maestros portan, como producto de su pasaje por el sistema escolar, así como la que siguen acumulando en los institutos de formación y las escuelas, debería ser el punto de partida o “anclaje” de una propuesta formativa que no excluya a quienes la protagonizan y tampoco se presente como una mera prescripción abstracta, carente de sentido para los sujetos. Es en este punto donde podemos situar las contribuciones específicas de nuestro estudio.

 

A lo largo de su trayectoria escolar los maestros han convivido en escuelas con maestros, con compañeros, con profesores. Han protagonizado muchas clases y otras escenas que se producen en el seno de estas instituciones. En la evocación de esas vivencias aparecen imágenes acerca de lo que es ser maestro, alumno, de lo que es enseñar y aprender. Posicionados como docentes (en su vuelta a las escuelas o bajo su permanencia) el contenido de lo que allí vivieron se re-actualiza y, así, la reconstrucción de las propias experiencias pasadas se entreteje con los desafíos que presentan las prácticas actuales y con las expectativas que se van construyendo hacia el futuro. Pero no es sólo cuestión de recuerdos. Los maestros recuperan acontecimientos, pero también valoran las situaciones vividas y muchas veces, ellas son tomadas como referencia para percibir y juzgar lo que otros hacen y lo que ellos mismos pretenden o no hacer.

 

Lo que quisimos destacar con estas páginas es que los maestros noveles tienen experiencia, experiencia vivida en la escuela (de cuyo contenido y modos de significación pretendimos dar cuenta) y que con esa experiencia vuelven o permanecen en las escuelas, para desempeñarse como maestros. 12

Desde la nueva posición asumida, lo que aprenden los docentes se entrecruza con lo que aprendieron, en la misma institución por la que pasaron varios años, y mediante un proceso de aprendizaje similar, ligado a la experiencia, a la formación del “sentido práctico”.

 

El personaje que nuestros maestros componen, aún en proceso de definición y formación, parece provisto de un caudal de saber “experiencial” que le permite producir extensos relatos sobre buenos y malos maestros, buenos y malos alumnos, acerca de la escuela, de las instancias de aprendizaje valiosas, y de ellos mismos como profesionales. En sus producciones nuestros maestros noveles manifiestan una valoración positiva hacia los maestros “buenos”, identificados con los que tratan bien a los alumnos. Estos docentes valoran fundamentalmente la cercanía del vínculo afectivo y enfatizan la dimensión personal de la tarea18. Sobredimensionar la dimensión afectiva constituye, como vimos, una estrategia para aliviar los posibles daños causados y, a la vez, mantener la clase ordenada. El aprendizaje de conocimientos específicos, así como las situaciones de buena enseñanza, se asocia con escenas (escasas o frecuentes, según los caminos transitados) vividas en los niveles medio y superior. Los maestros valoran a los profesores que enseñaban (aún siendo exigentes), y que además se mostraban atentos y comprensivos con los alumnos. Estos docentes suelen adscribir a “metodologías activas” que protagonizaron siendo alumnos, aunque no todos conciben a “sus” alumnos como sujetos en acción, que co-protagonizan el proceso de su educación. Como maestros, confían en el afecto y en las propuestas “motivadoras” que capturen el interés del alumno, y lo mantengan activo, aunque disciplinado.

 

Dentro de este guión general, hallamos (como vimos) matices y aún producciones que manifiestan otras apreciaciones las que, sin embargo, retoman algunos de los elementos mencionados. Notamos en este trabajo que no se trata visiones y valoraciones excluyentes, aunque sí diferenciadas, que se asocian tanto con los caminos transitados, como con las colocaciones laborales que las refuerzan. Sin embargo, más allá de las trayectorias recorridas, aparecen en los guiones producidos por nuestros docentes elementos de “lo escolar” (asociados con los orígenes de la profesión de enseñar) que constituyen la estructura básica (el núcleo duro o matriz) a partir de la cual los novatos otorgan significado a la tarea de enseñar. La vocación, la conversión social, el altruismo, la satisfacción personal, el afecto, el cuidado, la atención parecieran revivir y re-editarse en condiciones sociales y culturales bien diferentes a las del surgimiento de los sistemas educativos nacionales. Son esos significados culturales que “la” escuela transmite los que constituyen, a nuestro parecer, un anclaje “a-histórico”, disponible en todos los tiempos y en distintas circunstancias los que se recuperan (diferencialmente), según los contextos en los que los maestros se formaron y se forman, así como los que enfrentan en el presente.

La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (IV)

Andrea Alliaud // Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA. 

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Ahora bien, aún asumiendo responsablemente su tarea, nuestros maestros se muestran poco confiados en sí mismos en su capacidad para enseñar, con la cual el principio que impulsa a educar se halla algo deteriorado. A partir de tal consideración nos surge la siguiente pregunta ¿confían en los otros, en los alumnos y en sus posibilidades, en su “perfectibilidad o “educabilidad”? Sobre este aspecto, hallamos diferencias entre los que conciben a los alumnos como “seres a” apaciguar (disciplinar, aquietar, encantar) o a revivir (incentivar, motivar, despertar) para poder enseñar, y aquellos que los perciben como “seres que” discuten, piensan, resuelven problemas, proponen estrategias, etc. Tal como sostiene Ferry (1990), mientras el alumno se represente como un ser al que hay que infundirle vida y el maestro aparezca como su animador, los sostenidos esfuerzos para reanimarlo o motivarlo resultan vanos. Para Merieu (op. cit.) sin una confianza básica en los otros, tampoco se puede enseñar ni aprender:

 

“…querer enseñar es creer en la educabilidad del otro, querer aprender es creer en la confianza que tiene el otro en mí. Es fácil comprender entonces que el que quiera enseñar deba testimoniar esta confianza si quiere que el otro aprenda algo de él” (Ibid: 42, el destacado es nuestro).

 

Volviendo a la “mirada sobre sí” pero profundizando ahora en los sentimientos que genera, notamos que asumir individualmente la responsabilidad única por la educación de un grupo de treinta alumnos y desarrollarla mediante prácticas que tienden a la individualización, produce altas dosis de frustración, culpabilidad, impotencia y depresión, aunque no todo resulta negativo. Desde el punto de vista personal, realizar una tarea grande engrandece mientras que cosechar el afecto, “sentirse querida/o”, produce una alta dosis de gratificación personal que convive con los sentimientos que presionan. Las “recompensas psíquicas de la enseñanza” son fundamentales para sentirse valorizados y dignos de ejercer su trabajo, sostiene Hargraves (1996). El personaje que conforman nuestros maestros, demuestra gusto, pasión, satisfacción por aquello que hace. La fuente de esos sentimientos suele provenir de la demostración, por parte de los alumnos, de aquello que ellos mismos sembraron: “me quieren”, “me saludan”, “me cuentan sus problemas”.

 

Pero posicionarse como responsables únicos, favorece, además, la producción de un sentimiento de propiedad, pertenencia y control hacia el “producto” realizado. El proyecto de educar a otro reúne de manera paradojal la “fabricación” (Merieu, 2001a) con la liberación o emancipación de aquellos a los que se está educando. Posicionarse como responsables únicos puede obstaculizar el despegue, sobre todo cuando la tarea educativa se interpreta 10 como una experiencia interpersonal (de persona a persona) de amor, entrega, unión, cordialidad y afecto. Los alumnos concebidos como obras propias llegan a convertirse en “objetos” de posesión de los cuales resulta demasiado dificultoso despedirse o desprenderse y promueve, asimismo, la sujeción mientras dure el proceso de educación/fabricación. Tal como en la relación padres e hijos en la que interviene una alta proporción de compromiso emocional, el reconocimiento de la autonomía de los niños conduce a una situación extrañamente paradójica y difícil de asimilar (Elías, 1998). El sentimiento de propiedad también satisface y alcanza su grado máximo cuando se mantiene a lo largo del tiempo y se traduce en reconocimiento o agradecimiento hacia la tarea realizada. Algunos de nuestros maestros se mostraron satisfechos y contentos cuando los alumnos que ya no están con ellos los “reconocen”, les “siguen contando sus problemas”. Recordemos que varios de nuestros maestros valoraron a los docentes que (les) demostraron (a ellos siendo alumnos) afecto y reconocimiento, fuera de las condiciones espacio – temporales de la escuela: “Me vino a visitar cuando estaba enfermo”, “vino a mi casamiento”, “me reconoció a pesar del tiempo”.

 Hay algo que es propio de una actividad que involucra el trato con las personas y sobre todo cuando son niños. Hay un componente afectivo y una actitud de escucha que interpela. Los sentimientos de inseguridad, por su parte, son propios de los comienzos. Cuando la tarea a desarrollar se visualiza a partir de su grandeza, siempre se va a necesitar más para ejercerla y todo lo que se haga resultará insuficiente. Si la tarea se asume individualmente y con cada sujeto en particular las exigencias aumentan. El sentirse aún en proceso de definición, de formación, se acrecienta y el refugio en lo afectivo parece una estrategia para reparar el posible daño causado, a la vez que una condición para poder trabajar ante la falta de otras oportunidades.

 

Luego del análisis realizado podemos decir que a nuestros maestros (novatos) les sobra “responsabilidad” a la vez que les falta confianza para enseñar, todo lo cual va en desmedro del sentido educador de su tarea. La apuesta social queda, de este modo, depositada simbólicamente en un proyecto cuya concreción recae en prácticas individuales y personalizantes que tienen lugar en un medio acotado: el aula.

La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (III)

Andrea Alliaud/ Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA

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La mirada sobre sí

En nuestra investigación doce novatos escribieron y hablaron acerca de su trayectoria escolar, posicionados como maestros, para culminar produciendo una caracterización acerca de sí mismos y expresar su parecer sobre el ejercicio realizado.

 

Hacia el final, encontramos que los maestros noveles arman un personaje propio que aún está en proceso de definición, de formación. Este personaje expresa sentimientos de temor, miedo, inseguridad, hacia la tarea que le toca desempeñar (en su vuelta a la escuela) y percibe que su falta (de definición, de formación) puede dañar o perjudicar a aquellos con los que tiene que trabajar: los alumnos. La preocupación aumenta al considerar que el blanco de sus fallas serán sobre todo “los que más les cuesta”, “los que más lo necesitan”. En su indefinición, este personaje asegura que comete errores (que 6 tiene que superar) vinculados con los aspectos más específicos de su tarea: la enseñanza. Los niños pequeños y, entre ellos, los que están realizando sus aprendizajes básicos (ya que la mayoría trabaja en “grados chicos”) aparecen como sus víctimas principales.

 

El personaje del que enseña se define a partir de lo que está aprendiendo y de lo que aún le falta por aprender, en un proceso que se representa cotidiano y prolongado. La magnitud del posible daño causado a los alumnos, motoriza la formación que así entendida se convierte en constante y permanente. Ambas consideraciones nos llevan a preguntarnos por la concepción de los maestros acerca de su propia actividad. Si la tarea a desempeñar se visualiza a partir de su grandeza, nunca se va a estar lo suficientemente preparado como para ejercerla y, a la vez, los posibles errores cometidos aparecen como terribles daños. Nadie cuestionaría la importancia de la tarea de los docentes. Tampoco dudaría acerca de las incertidumbres o inquietudes que presenta toda actividad en sus inicios. Sin embargo y más allá de los motivos que los hayan impulsado a seguir la carrera, los maestros novatos parecen asumir individualmente la responsabilidad única por la educación de sus alumnos, actuando desde el ámbito restringido del aula, mediante prácticas que tienden a la individualización.

 

El mandato “educativo – civilizador”, originario de la profesión, exaltaba la tarea de los maestros por su contribución a la conformación de un nuevo orden social. Asumir este legado, tiene un alto componente simbólico que engrandece a quien lo realiza pero produce, a la vez, sentimientos de frustración, a medida que se concreta, ya que las consecuencias de la acción siempre serán insuficientes al tomar como parámetro semejantes expectativas. Más allá de los resultados obtenidos, en la conformación de los sistemas educativos nacionales, los maestros se encontraban “amparados” en la misión asignada por el Estado y eran reconocidos como los personajes “legítimos” para desarrollar la tarea de educar y difundir la cultura, la instrucción y los buenos modales entre las nuevas generaciones. Hoy las condiciones son bastante diferentes. El corrimiento del Estado y la proliferación de nuevos medios de transmisión y circulación de los saberes y la información, la masificación de la escolaridad, por no hablar de la acentuación de la diferencia intergeneracional o de los cambios que presenta “la” niñez15, así como de la fragmentación social producida por la expansión de la pobreza, la vulnerabilidad y la exclusión de grandes grupos, conforman un contexto en el que el maestro que ha hecho propio y encarnado el mandato de la salvación actúe sólo, y encima con competidores y cuestionadores, en un medio que le resulta al menos incierto. Y, podríamos agregar también que, como prolongación de ese mandato, asuma o se haga cargo de las consecuencias que esas transformaciones han provocado en los niños y las familias. De este modo, el mandato originario se encarna actualmente en sujetos que asumen responsable e individualmente sus éxitos y fracasos. Sujetos que han asumido como propio un proyecto social que los convocaba y daba sentido a su propio quehacer, sujetos que “gestionan su propio riesgo” (Palamidessi) o se “autocontrolan” (Elias)16. 7

La disonancia entre la pretensión asumida por los maestros (hacerse cargo individualmente de la “regeneración” social, actuando con cada alumno desde el ámbito restringido del aula) y los condicionantes de un medio social y cultural que ha cambiado sustancialmente, explicaría en parte la percepción del fracaso, a la vez que sobredimensiona las consecuencias de la acción. “Siento que comento errores”; “tomo lo que puedo de todos lados”, “todas las experiencias me sirven”; “causo terribles daños”, expresan nuestros maestros. De este modo, emprender la tarea educativa desde la grandeza (del proyecto) y la individualidad, conjuntamente, hace más difícil aceptar las propias limitaciones como también los caminos inesperados que puedan tomar los otros pero, fundamentalmente, desalienta la acción. La propia magnitud (del proyecto), lo torna imposible y siempre se encontrarán en la realidad indicios (fracasos) en los que puede sostener esta afirmación17. La frustración que a la larga se produce, pese a los esfuerzos constantes y sostenidos, conduce de este optimismo inicial “totalizador” a un pesimismo de las mismas características; es el desinterés o indiferencia que los maestros novatos suelen encontrar en aquellos que cuentan con varios años de desempeño (“yo no quiero cambiar y terminar como es todo el sistema, todo ofuscado, todo apagado, las cosas se hacen porque se tienen que hacer y no por gusto”, dice Carmen). Por temor de hacerlo mal y provocar daños y perjuicios, pero también al comprobar que el otro no es ni se comporta del modo esperado (por más esfuerzo y capacitación que se realice), ni que la sociedad cambia y ni siquiera acompaña, se produce la renuncia al interés por el otro y al convencimiento de lo que se puede dar como educador.

 

Por otra parte, asumir el proyecto simbólicamente no implica traducirlo en prácticas concretas que recuperen el sentido educativo de la tarea, quedando ésta asociada sólo con el afecto, la ayuda y la contención ante quienes los novatos se declaran responsables. El maestro “bueno”, recordado como aquel que está cerca de los alumnos que los ayuda, los quiere, los comprende y los contiene, se corporiza en estos nuevos docentes. Entenderlos, escuchar sus problemas y también ayudar a resolverlos; conocerlos, saber qué les pasa, qué piensan, cómo trabajan; quererlos, mimarlos, comprenderlos, contenerlos, reconocerlos, son algunas de sus metas. Estos maestros novatos se definen entre amigos “compinches” y padres del grupo y de cada alumno en particular. En este plano, trabajar con cada alumno individualmente implica asumir la amistad y la paternidad o maternidad de veinte o treinta niños. Nuestros maestros delinean un personaje que actúa individualmente, individualizando. La escuela que ellos vivieron es evocada como un escenario que reúne multitudes (con su espacio y tiempo, rutinas y rituales, aptos para gobernarlas), aunque las personas y prácticas que distinguían, favorecían, reconocían, adquieren una especial relevancia. En sus biografías se destacan aquellos maestros y profesores de la propia escolaridad que demostraron quererlos, comprenderlos, entenderlos, junto con situaciones “íntimas” que recuerdan al ámbito familiar. 8

Avanzando en el armado del propio personaje, varios de nuestros docentes contemplaron el sentido educativo de su tarea; otros aludieron sólo a la ayuda, el afecto, la comprensión y la contención. Ocurre que los que sí se mostraban preocupados por enseñar acudían al afecto, al acercamiento y hasta el disciplinamiento o la motivación, como condicionantes para poder hacerlo y ponían en ellos todas sus energías. Muy pocos hicieron referencia a la enseñanza o a la dimensión pedagógica, subordinando lo afectivo y lo vincular. De todos modos, aún los que repararon en la enseñanza como un aspecto (central o secundario, directo o indirecto) de su tarea, consideraron que no están preparados para hacerlo. Si bien nuestros maestros asumen responsablemente el proyecto de educar, confían bastante poco en sí mismos a la hora de enseñar. Desde esta perspectiva, asumir el proyecto los engrandece, aunque desarrollarlo en su especificidad los deja dudosos o impotentes. Tal como sostiene Merieu (2001b), sin esa confianza básica en uno mismo como educador, se desmorona el principio que impulsa a educar a los otros:

 

“Porque el principio de educabilidad se desmorona completamente si cada educador no está convencido, no sólo de que el sujeto puede conseguir lo que se le propone, sino que él mismo es capaz, él y sólo él de contribuir a que lo consiga” (Ibid: 26, el destacado es nuestro).

 

La percepción de no ser capaz de llevar a cabo la tarea específica que demanda la nueva posición asumida, bajo un modelo salvacionista encarnado individualmente, potencia la sensación del daño causado a los alumnos y, a la vez, motoriza la acción : “Siento que cometo miles de errores y mis alumnos me padecen; “Siempre me estoy cuestionando la forma de enseñar”; “Busco superarme todos los días”, “Hay un esfuerzo mío constante para ser una mejor maestra”, son expresiones que utilizan nuestros docentes que dan cuenta de las falencias percibidas y de la energía depositada en pos de su superación. Los maestros novatos, a diferencia de los de más edad de quienes se diferencian, se muestran activos o en permanente actividad. Planifican, buscan materiales, vuelven a sus apuntes, realizan cursos, se anotan o tienen pensado hacerlo en otras carreras, leen desde manuales hasta investigaciones, piden materiales a sus colegas…; mientras tanto, siguen yendo todos los días a la escuela. Allí, en las escuelas, el error cometido (transformado en terrible daño) intenta repararse con afecto, ayuda y contención hacia sus alumnos (inocentes víctimas). Además de apaciguar las sensaciones propias, esta estrategia parece resultar eficaz para atraer, conquistar o calmar al grupo, una de las principales falencias detectadas por los jóvenes que despierta al maestro “demasiado bueno”, figura negativa de la propia escolaridad. Ponerse a la par, motivar con el afecto, encantar con la voz, atrapar con la sonrisa, parecen estrategias acordes con el personaje de la maestra buena que ellos encarnan.

Los espacios que las escuelas (como lugares de trabajo) habilitan para la formación de los docentes parecen contribuir para dejar intacto o para aliviar ese sentimiento de duda o impotencia, tan fuerte en los comienzos. De acuerdo 9 con los resultados de esta investigación, parecen mejor posicionados aquellos maestros que pasaron por experiencias laborales “formativas” que ofrecen espacios para la toma de decisiones conjuntas acerca de lo que se va a hacer, que posibilitan revisar y analizar lo hecho, así como discutir y proyectar alternativas futuras.

 

La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (II)

Andrea Alliaud

Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

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La escuela vivida

A la hora de escribir o contar una historia, la propia historia, se produce algo más que la enunciación de hechos ordenados en una secuencia temporal. Cuando rememoramos y expresamos algo acerca de aquello que hemos vivido, hacemos algo más que traer el pasado, estamos creando, produciendo, interpretando, valorando, en fin, otorgándole significado6 a nuestras vivencias y experiencias. Este acto no implica ni revisionismo puro ni pura invención7. Lo vivido en el pasado se re-hace, se-repiensa, se re-cuenta en función de quienes somos en el presente y ese simple acto nos enfrenta a nosotros mismos, a lo que somos y a lo que podríamos ser. Al crear o re-crear la propia vida, es decir al producir una autobiografía, se vuelve a pensar aquello que está pero que no se deja ver a simple vista. El contenido del pasado vivido se modela con las herramientas del presente. Lo que somos, entonces, como sujetos individuales y colectivos, tanto como las trayectorias (individuales y sociales) que recorrimos para llegar serlo, nos posiciona como productores de biografías que resultan particulares y arbitrarias, contingentes. En otros tiempos o re-posicionados, podríamos decir otras cosas acerca de nosotros mismos y de nuestra propia experiencia, sin por ello dejar de reconocernos en nuestras producciones. A ello se refiere Borges, aunque en referencia a los biógrafos, encargados de escribir sobre las vidas de otros:

 

“Tan compleja es la realidad, tan fragmentada y tan simplificada la historia, que un observador omnisciente podría redactar un número indefinido, y casi infinito, de biografías de un hombre, que destacaran hechos independientes y de las que tendríamos que leer muchas antes de comprender que el protagonista es el mismo” Jorge Luis Borges8.

 

Nuestros maestros fueron artífices de sus propias biografías escolares. Posicionados como tales re-escribieron su propia historia escolar, aludiendo a aquellas experiencias que han vivido y protagonizado en la misma institución a la que regresan o de la que nunca se han ido, aunque colocados ahora en el lugar del que le toca enseñar. Las distintas trayectorias formativas9 recorridas por ellos como alumnos (las que hallan correspondencia con sus colocaciones laborales actuales, también diferenciales) parecen ser relevantes a la hora de explicar ciertas variaciones en las visiones y percepciones que portan como maestros. Sin embargo, sus relatos presentan ciertas regularidades y recurrencias asociadas con el recorrido común que todos ellos han transitado por el sistema escolar. Es desde estas tensiones entre lo heterogéneo y lo semejante, la diferencia y la repetición, la singularidad y la regularidad, lo individual y lo social donde intentamos producir las reflexiones que surgen a continuación, o sea, la trama que fue adquiriendo nuestro propio relato:

 

“Una vez comparé el trabajo de la escritura con el del bordado. Cuando mi madre tenía un montón de hilos que no servían, hacía un pequeño bordado donde entraban esos fragmentos, que se iban acomodando para llegar a un dibujo que era una flor” Juan José Saer10.

 

¿Qué dicen o escriben quienes son hoy maestros acerca de su propia escolaridad? ¿Cómo lo dicen? ¿Qué o a quiénes valoran?11 Preguntas de este tipo guiaron nuestra propia indagación, destinada a no tanto a armar un pasado a través de piezas sueltas o a explicar causalmente un presente, sino más bien a describir e interpretar esos procesos de re-creación, re-edición, que realizan sobre la escuela ciertos sujetos que “configuran” un colectivo profesional12 que presenta la particularidad del eterno retorno o la permanencia constante en la institución escolar.

 

Nuestros maestros produjeron sus autobiografías articuladas en “etapas” que se corresponden con los distintos niveles escolares. La escuela primaria suele recordarse con agrado, gusto y felicidad. Suele caracterizarse como un “espacio de multitudes”, es decir, un espacio habitado (frecuentado, usado) por muchos donde adquieren particular relevancia las prácticas y situaciones que individualizan. Ser elegido, nombrado, reconocido, favorecido, querido, escuchado, ayudado por algún maestro o profesor particular se recuerdan como situaciones o episodios altamente gratificantes. Lo contrario, el anonimato, la indiferencia y el olvido aparecen tan desfavorables como las sanciones y los castigos. Así, en los guiones que producen los maestros van apareciendo maestras “buenas” y “malas”, caracterizadas con atributos opuestos. Mientras las primeras quieren, miman, ayudan, escuchan, tratan bien y están cerca, las 4 segundas gritan, maltratan, discriminan, se distancian. Las maestras buenas aparecen como buenas personas; son queridas y reconocidas, tanto más cuando el afecto y el reconocimiento, la ayuda o la escucha por ellas dispensada trasciende los límites espaciales y temporales establecidos. La maestra buena, se muestra frecuentemente. Feliz y apasionada, se contrapone a la otra, la mala, quien aparece sufriendo, enojada y hasta llorando en ciertas situaciones. La maestra buena, sin embargo, para recibir la calificación de tal, no tiene que ser “demasiado buena”, es decir, no tiene que perder el dominio o control del grupo; si lo hace se convertirá, automáticamente, en mala. Casi no se recuerda o valora la maestra de la escuela primaria por lo que sabía o enseñaba. A diferencia de la maestra buena, la buena maestra está casi ausente. Las evocaciones aluden, más bien, a formas de ser y de tratar o relacionarse entre maestras y alumnos que, expresadas mediante contraposiciones, dan lugar a las categorías señaladas:

Víctor menciona una situación vivida con su maestra de segundo grado quien hizo un sorteo y sacó a propósito el número que él tenía, sabiendo que la pelota era por él muy deseada: “Éste es uno de los recuerdos que más grabados me quedaron”, expresa. Alejandra recuerda a su maestra de tercer grado por sus cualidades negativas “me parecía malísima era muy cortante”. La maestra que Miguel evoca especialmente “era muy cariñosa y atenta. Recuerdo que me pasaba a buscar para llevarme a la escuela y me traía a casa después de clase. Una vez, estando enfermo de sarampión me fue a visitar”. A Sandra, lo que más le gustó de su escuela primaria fue la maestra de séptimo grado: “estaba siempre feliz, ella amaba realmente lo que hacía”.

 

“Los recuerdos de mi escuela primaria tienen mucho más que ver con lo afectivo”, afirma Florencia. Por contraposición a esta etapa, el nivel medio se reconoce como una instancia para aprender, más allá de ciertas menciones a los procesos de socialización y de identificación o diferencia con el grupo de pares. Los docentes de este nivel se representan como “buenos o malos” profesores según su habilidad, destreza, capacidad o disposición para que los alumnos aprendan. Sólo aquellos que se recuerdan especialmente y se mencionan individualmente (hasta con nombres y apellidos) aparecen caracterizados como buenos docentes y además buenas personas; es decir, ayudando, escuchando y/o reconociendo a sus alumnos a través del tiempo y fuera de los espacios escolares. El tipo de escuela media a la que concurrieron nuestros maestros varía conforme a las posiciones sociales y a las trayectorias formativas diferenciales por ellos recorridas. Quienes concurrieron a escuelas medias “prestigiosas” (socialmente) y “elegidas” (por sus padres) reconocen la influencia de su paso por este tipo de instituciones en lo referente a la “formación personal”13:

 

“Había mucho lugar para la elección del estudiante, había mucho espacio para decidir”, recuerda Alejandra. “…es lo que me posibilitó pensar ahora lo que pienso y poder criticar ahora lo que critico”, expresa Florencia. “En general puedo decir que tuve muy buenos profesores…., la gran mayoría parecía manejar bastante el área que daba y buscaba formas interesantes de enseñarnos, agrega Lucía”.

 

Es precisamente esta distinción entre las escuelas medias concurridas por nuestros los maestros, la que quedará expuesta en el tipo de valoración que reciben los estudios superiores, específicamente el profesorado. “Mi único recuerdo del profesorado es todo lo que aprendí” y “no recuerdo nada interesante 5 que haya aprendido” son frases correspondientes a dos de nuestras maestras que expresan las percepciones contrapuestas que recibe la formación docente. Así se comprende que mientras algunos se manifestaron orgullosos por “haber llegado” y afirman haber asumido el esfuerzo o el sacrificio que éstos estudios para ellos depararon, otros critican la formación recibida debido a su escasa relevancia para el desempeño profesional, al nivel académico o a la relación pedagógica establecida.

 

Es el período de las Prácticas y Residencias así como las experiencias vividas durante los primeros desempeños docentes, una etapa especialmente valorada por nuestros maestros en lo que hace, fundamentalmente, a la “formación profesional”14. Si bien las experiencias protagonizadas resultan variadas en cuanto al grado de aprovechamiento o aprendizaje aportado, el sólo hecho de estar en la escuela y de asumir el rol de maestro parece proporcionar aquello que se suele reclamar a la preparación formal, al profesorado: la formación práctica. Nuevamente en esta etapa, sobre todo en los primeros desempeños docentes o las primeras inserciones laborales, aparecen diferencias significativas en cuanto al tipo de instituciones en las que se insertan los jóvenes docentes. Mientras la mayoría ingresa a una institución cercana (a su lugar de residencia y de tránsito por el sistema escolar), afín (en cuanto al ámbito de pertenencia y a las características de los estudiantes) o factible (la que encuentran, los llaman, la que consiguen), unos pocos maestros, precisamente aquellos que cuentan con una trayectoria escolar diferenciada (que llega a incluir formación universitaria), lo hacen de nuevo en escuelas “prestigiosas” y “elegidas”, en las que estos docentes resultan ser ahora elegidos. Tales escuelas aparecen como espacios propicios para el desarrollo profesional, el trabajo colectivo, la discusión, la prueba y la experimentación, la profundización teórica, etc.; todo lo cual, además de contribuir al proceso formativo, parece aliviar o calmar el malestar que suele traer aparejado el desempeño de la actividad en los comienzos, al que también hicieron referencia nuestros maestros.

La escuela y los docentes ¿Eterno retorno o permanencia constante? Apuntes para abordar una particular relación desde perspectiva biográfica (I)

Andrea Alliaud//

(*) Docente-investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras. UBA.

Publicado en http://www.simoneducador.com.ar

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Familiaridad vs ajenidad

 A diferencia de otras profesiones, la docencia se caracteriza por desarrollarse en un lugar conocido de antemano. Efectivamente, la institución escolar constituye un espacio transitado y vivido durante muchos años en los que uno fue alumno. En este sentido, comenzar a trabajar como docente o hacer de la docencia un trabajo implicaría, para quienes se deciden por ello, “volver” a la escuela o, si se quiere, “permanecer”, mutando sí la posición: el alumno de antaño se convierte hoy (formación y título mediante) en profesor o maestro.

 En un estudio recientemente finalizado1que se destinó precisamente a indagar en la biografía escolar, trabajando con maestros novatos del nivel primario, se hallaron expresiones que aluden a esta idea de retorno y/o permanencia de los docentes en la institución escolar: “Ahí (a la escuela) vuelvo otra vez”, dice Sandra, la única de nuestros maestros que recuerda su paso por la escuela primaria a partir de situaciones traumáticas. Son los olores (de la escuela), los besos y las caricias de aquellas maestras, así como los rituales cotidianos y los actos escolares, a los que acude Marilina para explicar su sensación de no querer irse de la escuela, “yo no quería dejar de estar ahí”, expresa. Mercedes, por su parte, se reconoce en los dichos de su madre y afirma: “yo fui maestra toda mi vida”.

 

Ya aquel trabajo pionero de Dean Lortie (1975), así como muchos otros que se han realizado en los últimos años2, señalan la influencia que representa el prolongado tiempo de permanencia en la institución escolar y durante etapas decisivas de la vida, en el desempeño o práctica profesional de aquellos que retornan a la escuela o nunca se han ido, los docentes. La larga experiencia vivida como alumnos, aquello que hicieron, que (les) hicieron, que (les) pasó, se convierte en un saber potente para quienes se dedican a enseñar, al tiempo que los convierte a ellos mismos en sujetos “experimentados” de su propio quehacer, por escasa que sea su antigüedad laboral o precisamente por ser ésta escasa. Los maestros se hallarían, desde estas perspectivas, “familiarizados”3 con la escuela (su lugar de trabajo), “socializados”4 en el rol, “formados” (más allá de los aportes específicos que pueda haberles brindado la preparación profesional) o, como lo expresarámos en nuestra propia investigación,“formateados” en y por la escuela en tanto institución que presenta códigos propios, tradiciones y regularidades sedimentadas a lo largo del tiempo y transmitidas de generación en generación (Tyack y Cuban, 2001).

En el estudio mencionado, hemos trabajado con doce maestros novatos que hablaron de su pasado escolar. Que escribieron y contaron sus experiencias vividas en su tránsito como alumnos. Estos maestros reconocen la influencia que representó el recorrido realizado que los condujo de nuevo al punto de partida, la escuela primaria. Los novatos, quienes produjeron extensos relatos sobre su experiencia escolar, se sienten “marcados”, “influenciados”, “modelados” por sus maestros y profesores, por lo que vivieron y protagonizaron en la escuela. Sin embargo, a la hora de reparar en sí mismos, en su propio quehacer, desde la nueva posición asumida, desconfían. Se muestran preocupados, dudosos e impotentes en lo referido particularmente a las cuestiones vinculadas con la enseñanza. De este modo, la familiaridad reconocida y detectada parece convivir con la ajenidad, la duda, el desconcierto, sensaciones todas que ellos mismos han expresado.

 Pretendemos a continuación bucear en los relatos autobiográficos5 elaborados por los maestros novatos acerca de su propia escolaridad, para presentar brevemente algunas reflexiones que surgen del diálogo entre ellos. Intentaremos luego, posicionados desde allí, reparar en las “visiones sobre sí” que asimismo presentaron y que resultan de este juego especular que mira hacia el pasado, hacia “su” pasado escolar, y que interpela al futuro en tanto ellos mismos se muestran influyentes, artífices, hacedores de quienes hoy son sus alumnos. Pensamos que este tipo de abordaje puede resultar fértil para producir ciertas reflexiones que contribuyan a complejizar nuestra comprensión acerca de las prácticas docentes, a la vez, que puede ser considerado para emprender, con algunas chances a favor, los procesos de formación profesional.